ALT_1Addysg gynhwysol: deall yr hyn a olygwn (Cymru) About this free course This free course is an adapted extract from the Open University course . This version of the content may include video, images and interactive content that may not be optimised for your device. You can experience this free course as it was originally designed on OpenLearn, the home of free learning from The Open University – There you’ll also be able to track your progress via your activity record, which you can use to demonstrate your learning.

Copyright © 2015 The Open University Intellectual property Unless otherwise stated, this resource is released under the terms of the Creative Commons Licence v4.0 http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.en_GB. Within that The Open University interprets this licence in the following way: www.open.edu/openlearn/about-openlearn/frequently-asked-questions-on-openlearn. Copyright and rights falling outside the terms of the Creative Commons Licence are retained or controlled by The Open University. Please read the full text before using any of the content. We believe the primary barrier to accessing high-quality educational experiences is cost, which is why we aim to publish as much free content as possible under an open licence. If it proves difficult to release content under our preferred Creative Commons licence (e.g. because we can’t afford or gain the clearances or find suitable alternatives), we will still release the materials for free under a personal end-user licence. This is because the learning experience will always be the same high quality offering and that should always be seen as positive – even if at times the licensing is different to Creative Commons. When using the content you must attribute us (The Open University) (the OU) and any identified author in accordance with the terms of the Creative Commons Licence. The Acknowledgements section is used to list, amongst other things, third party (Proprietary), licensed content which is not subject to Creative Commons licensing. Proprietary content must be used (retained) intact and in context to the content at all times. The Acknowledgements section is also used to bring to your attention any other Special Restrictions which may apply to the content. For example there may be times when the Creative Commons Non-Commercial Sharealike licence does not apply to any of the content even if owned by us (The Open University). In these instances, unless stated otherwise, the content may be used for personal and non-commercial use. We have also identified as Proprietary other material included in the content which is not subject to Creative Commons Licence. These are OU logos, trading names and may extend to certain photographic and video images and sound recordings and any other material as may be brought to your attention. Unauthorised use of any of the content may constitute a breach of the terms and conditions and/or intellectual property laws. We reserve the right to alter, amend or bring to an end any terms and conditions provided here without notice. All rights falling outside the terms of the Creative Commons licence are retained or controlled by The Open University. Head of Intellectual Property, The Open University Cyflwyniad Mae'r cwrs hwn yn cyflwyno llywodraethwyr ysgolion i faes dadleuol cynhwysiant addysgol. Ni waeth pa ysgol y byddwch yn eich canfod eich hun ynddi, bydd y ffordd y mae'n ymdrin ag addysg gynhwysol yn ffactor bwysig wrth bennu diwylliant ei hamgylchedd dysgu ac addysgu. Dros yr ychydig oriau nesaf, cewch gyflwyniad i rai o'r egwyddorion a'r dadleuon a fydd wedi llywio'r modd y mae eich ysgol yn ymdrin â chynhwysiant. Byddwch yn ystyried safbwyntiau gwahanol ar gynhwysiant, yn benodol y ffordd y mae modelau meddygol a chymdeithasol wedi dylanwadu ar ein meddylfryd presennol. Byddwch hefyd yn ystyried y rhwystrau i gynhwysiant, a'r gwahaniaeth rhwng integreiddio a chynnwys. Hefyd, byddwch yn ystyried rhai o'r dogfennau allweddol, er enghraifft Datganiad Salamanca a'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol, sy'n sail i'n meddylfryd presennol yn y maes hwn. Ar ôl astudio'r uned hon, byddwch: yn deall amrywiaeth o ddamcaniaethau sy'n sail i bolisi cynhwysiant ysgol yn dadansoddi a myfyrio'n feirniadol ar safbwyntiau ar gynhwysiant, gan gynnwys y rhai hynny sy'n berthnasol i'ch lleoliad ysgol eich hun yn gofyn cwestiynau am y ffordd y mae eich ysgol yn ymdrin ag addysg gynhwysol yn egluro'r ddeddfwriaeth gyfredol yng Nghymru sy'n berthnasol i'r cwricwlwm cynhwysol 1 Deall ystyr ‘addysg gynhwysol Yn ddi-os, mae addysg gynhwysol yn faes dadleuol. Yn wir, yn genedlaethol ac yn rhyngwladol, dyma ffocws yr hyn a alwodd Daniels yn ddadleuon eithriadol am ddiffiniad a pherchenogaeth ar ddechrau'r mileniwm (Daniels, 2000, t. 1), tra bod Mittler (2000, t. 7) wedi nodi, o ganlyniad i gymhlethdod y maes, nad yw 40 mlynedd o waith ymchwil wedi rhoi unrhyw eglurder i wneuthurwyr polisi. Yn yr adran agoriadol hon, byddwn yn ystyried amrywiaeth o safbwyntiau am yr hyn y mae addysg gynhwysol yn ei olygu – yn seiliedig ar amrywiaeth o adnoddau ‘swyddogol’ ac unigol. Ond yn gyntaf, beth am ystyried yr hyn y mae addysg gynhwysol yn ei olygu i chi? Gweithgaredd 1: Profiad personol o gynhwysiant Meddyliwch am eich profiad eich hun o addysg gynhwysol, naill ai fel llywodraethwr, disgybl, rhiant neu bartner addysgol. Efallai y bydd angen i chi nodi pwy yr oedd angen ei ‘gynnwys’ yn y sefyllfaoedd neu'r diffiniadau hyn. Ar ôl i chi wneud hyn, ystyriwch i bwy yr oedd cynhwysiant o'r fath yn bwysig, a'r rhesymau dros hynny. Gallech wedyn fyfyrio ar eich profiad eich hun o gynhwysiant o gymharu â'r hyn y dylai fod yn eich barn chi. A allwch nodi pam y dylai cynhwysiant fod fel hyn, yn eich barn chi? Nodwch eich sylwadau yn y blwch isod. Gallwch lawrlwytho'r sylwadau y byddwch yn eu gwneud yn ystod y cwrs drwy ddefnyddio'r blwch ‘lawrlwytho atebion’, a fydd yn ymddangos pan fyddwch yn cadw sylw am y tro cyntaf yn ystod y cwrs. Efallai fod gennych brofiad o ddisgybl unigol ag anabledd a gafodd ddiagnosis gan ymarferydd meddygol, neu efallai fod gennych brofiad o gymuned ysgol amrywiol iawn lle mae gan fyfyrwyr ystod eang o brofiadau, anghenion a dewisiadau mewn perthynas â'u cefndir. Efallai eich bod wedi ystyried atebolrwydd yr ysgol am ddiwallu anghenion y myfyrwyr hyn, a chost gwneud hynny. Ffordd arall bosibl o feddwl am hyn fyddai ystyried yr adnodd cyfoethog y mae'r amrywiaeth hon yn ei chynrychioli ar gyfer y gymuned ddysgu. Mae'r safbwyntiau sy'n dilyn yn deillio o amrywiaeth o ffynonellau: gweithredwyr anabl, gweithwyr proffesiynol sy'n gweithio gyda phlant, dogfennau'r llywodraeth a sefydliad ymgyrchu. Cafodd llawer o'r sylwadau hyn eu gwneud pan oedd y term ‘cynhwysiant’ yn dechrau cael ei ddefnyddio'n gyffredinol ymhlith ymarferwyr addysgol. Wrth i chi eu darllen, cymharwch y safbwyntiau hyn â'ch rhai chi eich hun. Disgrifiodd Chris Darlington, llywydd y Gymdeithas Genedlaethol ar gyfer Anghenion Addysgol Arbennig (NASEN) ar adeg ysgrifennu'r cwrs hwn, sef sefydliad cenedlaethol i weithwyr proffesiynol sy'n gweithio ym maes cynhwysiant, gynhwysiant fel a ganlyn: "’Proses, nid cyflwr … nid yw cynhwysiant yn gysyniad syml sydd wedi'i gyfyngu i faterion o ran lleoli.… Rhai o'r egwyddorion allweddol yw gwerthfawrogi amrywiaeth, hawliau, urddas, anghenion unigol, cynllunio, cyfrifoldeb ar y cyd, datblygiad proffesiynol, a chyfle cyfartal." (Darlington, 2003, t 2) Cynigodd Simone Aspis, sy'n disgrifio ei hun fel ‘goroeswr ysgol arbennig’, y diffiniad canlynol: “Dylai addysg gynhwysol greu cyfleoedd i bob dysgwr gydweithio. Mae hyn yn golygu cydnabod bod dysgu yn well pan fo unigolion o alluoedd, sgiliau a dyheadau gwahanol yn gallu cydweithio mewn menter ar y cyd.” (Aspis, 2004, t. 129) Ysgrifennodd Peter Mittler (2000, t. 7) fod cynhwysiant yn ymwneud â sicrhau bod pawb yn cael cyfle i wneud dewisiadau a phenderfyniadau drostynt eu hunain. Daw'r dyfyniad nesaf o Inclusive Schooling (AdAS, 2001b), sef y ddogfen swyddogol a gyhoeddwyd gan yr Adran Addysg a Sgiliau (AdAS) yn dilyn newidiadau i'r gyfraith yn 2001 a atgyfnerthodd hawliau myfyrwyr i leoliadau prif ffrwd: “Dylai ysgolion a gefnogir gan awdurdodau addysg lleol ac eraill fynd ati'n rhagweithiol i gael gwared ar y rhwystrau i ddysgu a chymryd rhan a all atal neu eithrio disgyblion ag anghenion addysgol arbennig.” (AdAS, 2001b, paragraff 7) Sefydliad ymgyrchu yw'r Ganolfan ar gyfer Astudiaethau ar Addysg Gynhwysol (CSIE), sy'n hyrwyddo twf ysgolion cynhwysol, a nododd: ystyr cynhwysiant yw galluogi pob myfyriwr i gymryd rhan lawn ym mywyd a gwaith lleoliadau prif ffrwd, beth bynnag fo'i anghenion… (CSIE, 2018) Efallai hoffech edrych ar ganllawiau Llywodraeth Cymru ar Gynnwys a Chynorthwyo Disgyblion. Mae’r rhain yn cynnwys cyngor ar ddarparu addysg gynhwysol a datblygu polisïau presenoldeb yn yr ysgol ac ymddygiad:

Efallai eich bod wedi sylwi bod nifer o bethau'n gyffredin yn y diffiniadau gwahanol, ond maent yn amrywio hefyd. Er enghraifft, efallai eich bod wedi sylwi bod disgrifiad AdAS yn canolbwyntio ar ‘anghenion addysgol arbennig’, tra bod y safbwyntiau eraill yn ystyried bod addysg gynhwysol yn mynd ymhell y tu hwnt i un grŵp penodol o ddysgwyr. Rydym wedi symud o ganolbwyntio ar anabledd i ganolbwyntio ar anfantais, ac o bryder ynghylch lleoliad dysgu myfyriwr i bryder ynghylch hwyluso cyfranogiad y myfyriwr yn y gymuned ddysgu. Er bod y gair ‘cynhwysiant’ bellach ymddangos yn rheolaidd yn nogfennau'r llywodraeth, nid oes un diffiniad unigol ohono. O ganlyniad, pan fydd academyddion, rhieni, gweithredwyr a dogfennau'r llywodraeth yn sôn am gynhwysiant neu addysg gynhwysol, ymddengys eu bod yn defnyddio'r un term er nad yw'r hyn y maent yn ei ddweud o bosibl yn golygu'r un peth o gwbl. Gweithgaredd 2: Beth mae cynhwysiant yn ei olygu i chi? Ailddarllenwch y diffiniadau uchod a'u cymharu â'ch syniadau eich hun a pholisi cynhwysiant eich ysgol, yna nodwch eich diffiniad eich hun o gynhwysiant addysgol. Efallai yr hoffech ystyried y canlynol: Pwy sy'n cael ei gynnwys? Pa eiriau allweddol yr hoffech eu cynnwys yn eich diffiniad? A yw hyn yn wahanol i'r profiadau o gynhwysiant rydych wedi eu cael neu wedi darllen amdanynt? Sut mae polisi cynhwysiant eich ysgol yn cymharu â'r diffiniadau uchod? Nodwch eich sylwadau yn y blwch isod. Gallwch lawrlwytho'r sylwadau y byddwch yn eu gwneud yn ystod y cwrs drwy ddefnyddio'r blwch ‘lawrlwytho atebion’, a fydd yn ymddangos pan fyddwch yn cadw sylw am y tro cyntaf yn ystod y cwrs. Dyma rai o'r syniadau a gawsom mewn ymateb i'r gweithgaredd hwn. Byddwch yn sylwi bod nifer ohonynt yn ymestyn y diffiniadau ar ddechrau'r adran hon yn sylweddol: Mae addysg gynhwysol yn mynd y tu hwnt i 'anghenion addysgol arbennig': mae'n cyfeirio at bob dysgwr sydd, am resymau gwahanol, yn wynebu risg o gael ei ymyleiddio neu ei wahardd. Mae addysg gynhwysol yn ymwneud â gwerthoedd: mae'n tybio bod grwpiau amrywiol o ddisgyblion yn gyfartal a bod ganddynt yr hawl i gael eu cynnwys. Nid yw addysg gynhwysol yn canolbwyntio ar ddiffygion unigol canfyddedig, ond ar y rhwystrau i ddysgu y gall unigolion a grwpiau o ddisgyblion eu hwynebu. Mae addysg gynhwysol yn ymwneud â newid y system er budd pawb: mae hyn yn cynnwys athrawon, myfyrwyr a phawb yn y sefydliad addysgol. Mae addysg gynhwysol yn ymwneud â chymryd rhan a dysgu oddi wrth ei gilydd. Nid yw addysg gynhwysol yn sefydlog – mae'n datblygu. 2 Modelau meddwl Yn Adran 1, gofynnwyd i chi ystyried eich diffiniadau eich hun o addysg gynhwysol. Yn Adran 2, rydym yn dangos sut mae profiad personol o gynhwysiant ac allgáu wedi bod yn ffactor ysgogi mawr wrth ddatblygu addysg gynhwysol, gydag oedolion anabl yn arbennig yn ei chael hi'n anodd ailddiffinio eu profiadau o addysg. Un rhwystr mawr i ailddiffinio fu'r newid tuag at fodel anabledd cymdeithasol. Fel rhan o'u hymchwil academaidd, disgrifiodd Rieser a Mason fodel a oedd ‘not necessarily the truth as borne out by scientific fact, just an idea that helps us to make sense of information’ (Rieser a Mason, 1992, t. 13). Ac yntau'n ysgrifennu o safbwynt person anabl, mae Mason yn disgrifio'r modd y mae ymagweddau meddygol at nam wedi arwain at y farn bod pobl yn wrthrychau unigol y dylid eu trin, eu newid, eu gwella a'u gwneud yn fwy normal. (Rieser a Mason, 1992, t. 13). Mae'r model anabledd meddygol yn honni bod angen i berson anabl fod yr un peth â phawb arall yn hytrach nag ystyried sut y gallai cymdeithas ei hun newid. Mae Rieser a Mason yn cyferbynnu'r farn hon â'r model anabledd cymdeithasol: “Barn pobl anabl o'r sefyllfa yw, er ei bod yn bosib fod gennym gyflyrau meddygol sy'n ein rhwystro rywfaint - rhai a all fod angen triniaeth feddygol neu beidio, mae safon y wybodaeth ddynol, technoleg ac adnoddau cyfunol sydd eisoes yn bodoli yn golygu nad oes rhaid i'n namau corfforol neu feddyliol ein hatal rhag gallu byw bywydau perffaith dda. Amharodrwydd cymdeithas i roi'r dulliau hyn ar waith i newid ei hun, yn hytrach na ni, sy'n achosi ein hanableddau.” (Rieser a Mason, 1992, t. 15) Gellir ystyried llawer o ‘anawsterau dysgu’ yn ‘wahaniaethau dysgu’, sy'n golygu, yn syml, bod angen dull pedagogaidd gwahanol i hwyluso dysgu. Mae'r dulliau pedagogaidd gwahanol hyn yn fuddiol i bob myfyriwr am fod yn well gan bob un ohonom ddysgu mewn ffyrdd gwahanol. Mae Rieser a Mason wedi cyferbynnu'r modelau meddygol a chymdeithasol ac wedi dangos goblygiadau pob ffordd o feddwl i ysgolion. Dangosir hyn yn Nhabl 1 isod: Tabl 1 Cymharu'r modelau anabledd meddygol a chymdeithasolGan: Rieser (2001, t. 139).

Y model meddygol	Y model cymdeithasol
Mae'r plentyn yn ddiffygiol	Caiff y plentyn ei werthfawrogi
Diagnosis	Caiff cryfderau ac anghenion y plentyn eu diffinio ganddo ef ei hun ac eraill
Labelu	Caiff rhwystrau eu nodi ac atebion eu datblygu
Daw'r nam yn ffocws sylw	Caiff rhaglenni sy'n seiliedig ar ganlyniadau eu dylunio
Asesu, monitro	Darperir adnoddau
Gwahanu a gwasanaethau amgen	Hyfforddiant i rieni a gweithwyr cymdeithasol
Anghenion arferol yn cael eu rhoi o'r neilltu	Caiff cydberthnasau eu meithrin
Aildderbyn y plentyn os yw'n ddigon 'normal' neu ei allgáu'n barhaus	Croesewir amrywiaeth; croesewir y plentyn
Nid yw cymdeithas yn newid	Mae cymdeithas yn datblygu

Tra bod Rieser a Mason yn canolbwyntio ar agweddau ac ymatebion i anabledd, gellid cymhwyso eu dadansoddiad at nifer o grwpiau o bobl ifanc sy'n teimlo eu bod yn cael eu hymyleiddio mewn sefyllfaoedd dysgu. Nid dysgwyr ag anableddau neu anawsterau dysgu yn unig sy'n teimlo eu bod yn cael eu hallgáu. Gall allgáu fod yn seiliedig ar amrywiaeth o ffactorau, ac fel y dangosodd Ghuman (1999) yn ei waith gyda phobl ifanc yn eu harddegau yn Ne Asia, mae rhai poblogaethau yn teimlo eu bod yn destun sawl math o allgáu – hiliol, cymdeithasol, addysgol ac economaidd. Mae sawl math o allgáu wedi'i gofnodi yn Lloegr, lle mae Parsons (1999), er enghraifft, wedi archwilio'r cyswllt rhwng ethnigrwydd ac achosion o allgáu o'r ysgol, ac wedi cofnodi'r nifer anghymesur o fyfyrwyr o leiafrifoedd ethnig sy'n cael eu hallgáu'n barhaus o'r ysgol. Yn fwy diweddar, mae newidiadau i batrymau addysgu o ganlyniad i bandemig COVID-19 wedi tynnu sylw at yr anghysondebau rhwng y rhai sy'n byw mewn tai gorlawn gydag adnoddau cyfyngedig a mynediad cyfyngedig i'r rhyngrwyd, a'r rhai mewn lleoliadau mwy breintiedig. Mae llawer o'r rhai â chyfleoedd cyfyngedig wedi cael eu hallgáu o weithgareddau'r ysgol oni bai bod yr ysgol wedi gwneud ymdrechion penodol i sicrhau darpariaeth briodol. Nid yw canlyniadau tymor hwy hyn yn hysbys ar adeg ysgrifennu'r cwrs hwn. Mae'r sefyllfa yn tynnu ein sylw at y ffaith na ellir byth cyflawni ‘cynhwysiant’ – mae pob newid i'r amgylchedd yn effeithio ar y rheini a allai gael eu hallgáu. Ystyrir bod cynhwysiant yn broses yn hytrach na chynnyrch. Gweithgaredd 3: Profiad o safbwynt diffygiol Meddyliwch am enghreifftiau o'ch profiad chi eich hun lle mae unigolion neu grwpiau o ddysgwyr wedi cael eu hystyried o safbwyntiau 'diffygiol'. Mae hyn yn debygol o ymwneud ag ochr chwith Tabl 1 uchod. (Gallech hefyd ystyried eich profiadau chi eich hun fel dysgwr.) Pa effaith y mae hyn wedi ei chael ar eu profiad nhw (neu eich profiad chi) o gynhwysiant mewn cyd-destunau dysgu penodol? Nodwch i ba raddau y gellir ystyried y deilliannau hyn yn rhai cadarnhaol a/neu negyddol o safbwynt y dysgwr. Nodwch eich sylwadau yn y blwch isod. Gallwch lawrlwytho'r sylwadau y byddwch yn eu gwneud yn ystod y cwrs drwy ddefnyddio'r blwch ‘lawrlwytho atebion’, a fydd yn ymddangos pan fyddwch yn cadw sylw am y tro cyntaf yn ystod y cwrs. Os caiff myfyriwr ei ystyried o safbwynt y golofn chwith, caiff ei ystyried yn broblem i'r athro a'r ysgol. Caiff y myfyriwr ei ystyried yn rhywun nad yw'n gallu ‘cadw i fyny’ ag eraill, yn rhywun y bydd angen mwy o amser ac adnoddau ychwanegol arno, ac yn rhywun a fydd yn amharu ar lif didrafferth yr ysgol, o bosibl. Mae'n hawdd iawn labelu myfyriwr yn ‘broblem’ cyn bod yr athrawon hyd yn oed wedi cwrdd ag ef neu cyn iddo gael cyfle i ddangos yr hyn y gall ei wneud a'r ffordd y mae wedi dysgu i oresgyn ei anawsterau a diwallu ei anghenion ei hun. Maent yn creu pryderon am bethau na fyddant byth yn digwydd o bosibl! Maent hefyd yn lleihau hyder y person ifanc ac yn gwneud iddo deimlo ei fod yn niwsans neu'n analluog mewn rhyw ffordd. Gall hyn ynddo'i hun atal y person ifanc rhag cymryd rhan yn y gymuned ddysgu. Gall modelau meddwl penodol ddylanwadu ar gyfleoedd dysgu drwy gyfyngu ar ddisgwyliadau athrawon a dysgwyr. Wrth ysgrifennu am hanes bywyd pobl sydd wedi cael profiad o 'addysg arbennig', mae Armstrong (2003) yn dangos effaith modelau o'r fath. Mae'n cyfeirio at achos Penny, a fynychodd ddosbarth anghenion arbennig mewn coleg addysg bellach lleol ar ôl gadael ysgol arbennig. Dyma beth ddigwyddodd pan benderfynodd Penny ei bod am ymuno â chwrs arlwyo llawn amser yn y coleg arferol: ‘Es i i weld fy nhiwtor ynglŷn â'r cwrs, ond nid yw am i mi ei ddilyn. Mae ef am i mi ddilyn cwrs sydd ond yn cael ei gynnal un diwrnod yr wythnos. Dim ond pobl o ysgolion arbennig sy'n ei ddilyn. Dydw i ddim am wneud hynny ond mae'n debyg y caiff ef ei ffordd.’ (Penny, yn Armstrong, 2003, t. 108) Mae Armstrong yn tynnu sylw at y ffaith mai'r cwestiwn i Penny oedd pwy ddylai ddiffinio ei fuddiannau. Roedd penderfyniadau'n cael eu gwneud amdani ar sail disgwyliadau gweithwyr proffesiynol o bobl ag 'anableddau dysgu' yn hytrach nag ar sail ei barn hi. Fodd bynnag, roedd Penny yn barod i ymwrthod a phenderfynodd gysylltu'n uniongyrchol ag athro'r cwrs prif ffrwd. Wrth siarad am ei thiwtor, dywedodd Penny: ‘Dydy'r hyn sy'n bwysig i mi ddim yn bwysig iddo ef. Mae ef am i mi wneud yr hyn sydd orau i mi, yn ei farn ef. Oherwydd fy mod yn y ganolfan hon, mae'n anodd i mi gael lle ar gwrs prif ffrwd a gwneud yr hyn rydw i am ei wneud. Gwnaeth neb hyd yn oed ofyn i mi a oeddwn i am fod mewn sefyllfa brif ffrwd neu sefyllfa ar wahân. Dyna fyddwn i wedi ei hoffi. Byddwn i wedi hoffi pe bai rhywun wedi trafod â mi ac wedi gofyn i mi: "Fyddet ti'n hoffi rhoi cynnig ar gwrs prif ffrwd, yna os byddi di'n cael trafferth, mynna sgwrs gydag aelod o'r Ganolfan Dysgu â Chymorth." Hynny yw, dylai fod gan fyfyrwyr yr hawl i leisio eu barn ac i ddisgwyl i rywun wrando arnynt. Gwrando arnynt yn hytrach na'u hanwybyddu drwy'r amser.’ (Penny, yn Armstrong, 2003, t. 109) Mae stori Penny yn codi cwestiynau am anghenion, hawliau a chyfranogiad, y mae pob un ohonynt yn feysydd trafod allweddol wrth i ni geisio diffinio cynhwysiant. Efallai y byddwn yn teimlo bod yr holl gwestiynau hyn yn ymwneud â phŵer cymharol mewn systemau addysg. Gweithgaredd 4: Anghenion Penny Yn y gweithgaredd hwn gofynnir i chi ystyried sut mae profiadau disgybl o 'addysg arbennig' wedi effeithio ar ei brofiadau addysgol diweddarach a'i hunan-barch. Yn gyntaf, ysgrifennwch ddiffiniad byr o 'anghenion' Penny. Dychmygwch mai chi yw Penny. Sut y byddech chi'n diffinio eich anghenion eich hun? Dylech bwysleisio pwysigrwydd ystyried 'anghenion' o wahanol safbwyntiau: ystyriwch sut mae pobl wahanol yn 'creu' anawsterau dysgu, yn seiliedig ar eu profiadau personol a/neu broffesiynol. Nodwch eich sylwadau yn y blwch isod. Gallwch lawrlwytho'r sylwadau y byddwch yn eu gwneud yn ystod y cwrs drwy ddefnyddio'r blwch ‘lawrlwytho atebion’, a fydd yn ymddangos pan fyddwch yn cadw sylw am y tro cyntaf yn ystod y cwrs. Wrth gynnal y gweithgaredd hwn, efallai y byddwch wedi dod i gasgliadau tebyg i rai Armstrong (2003), sy'n nodi: “Gall y diffiniad o ‘anghenion’ mewn unrhyw sefyllfa benodol godi o drafodaethau rhwng pobl â diddordebau gwahanol, a diddordebau sy’n gwrthdaro weithiau (er enghraifft, diddordebau athrawon, rhieni, disgyblion eraill, yr AALI a chynghorwyr proffesiynol yr AALI).” (Armstrong, 2003, t. 87) Efallai na fydd Penny yn cytuno â'r hyn y gallai fod ei 'angen' arni ym marn gweithiwr proffesiynol, er enghraifft grwpiau bach, amgylchedd diogel, deunyddiau wedi'u haddasu. O'i safbwynt hi, yr hyn sydd ei angen arni yw ymreolaeth a'r pŵer i wneud penderfyniadau yn ei bywyd. I Penny, mae disgwyliadau pobl eraill ohoni yn creu rhwystr i ddysgu. Serch hynny, mae'n herio'r disgwyliadau hynny ac mae ganddi ymdeimlad cryf o'i hawl i ddisgwyl i rywun wrando arni. Mae'n arfer ei hawl i gymryd rhan yn ei haddysg yn y ffordd y mae'n dymuno gwneud hynny. Mae ‘cynnwys Penny’ yn golygu newid sylfaenol mewn safbwyntiau a disgwyliadau, sy'n gofyn am newidiadau i ddiwylliant ymhlith unigolion ac mewn ystafelloedd dosbarth ac ysgolion. Efallai y byddwch am ystyried y ffordd y mae plant yn eich ysgol yn cael eu grymuso i sicrhau bod ganddynt lais, fel yr oedd gan Penny. 3 Trawsnewid dysgu Pwy y dylid ei gynnwys?

Mae rhai beirniaid wedi crybwyll bod y ffocws ar fyfyrwyr ag anableddau ac anawsterau dysgu yn tynnu sylw oddi ar y broblem wirioneddol, hynny yw, y prosesau cynhwysiant ac allgáu sy'n golygu nad yw nifer o fyfyrwyr, nid y rhai hynny ag anableddau yn unig, yn gallu cymryd rhan mewn cymunedau a diwylliant prif ffrwd (Booth, 1996). Mae prosesau o'r fath yn effeithio ar nifer o fyfyrwyr, nid y rhai hynny ag ‘anghenion addysgol arbennig’ yn unig. At hynny, mae astudiaethau wedi dangos bod wynebu sawl anfantais (e.e. anabledd, tlodi, iechyd gwael) yn cael effaith andwyol gronnol ar ddeilliannau addysgol, er bod y rhyngweithio rhwng dangosyddion ‘anfantais’ gwahanol yn gymhleth iawn a bod cyfuniadau gwahanol o atalyddion yn cael effeithiau gwahanol (gweler AdAS 2019). Yn unol â'r ffordd hon o feddwl, dylai'r astudiaeth o gynhwysiant ymwneud â deall a mynd i'r afael â'r mater ehangach o ymyleiddio a goblygiadau'r broses hon i grwpiau sy'n cael eu hymyleiddio. Mae yna amrywiaeth o grwpiau o ddysgwyr a allai gael eu cynnwys yma: myfyrwyr teithiol myfyrwyr aeddfed y rhai sy'n byw mewn tlodi myfyrwyr ieithyddol lleiafrifol grwpiau ethnig. Mae'n debygol iawn y byddwch yn gallu meddwl am grwpiau eraill, yn enwedig y rhai yn eich ysgolion. Y pwynt yw na allwn ystyried y grwpiau hyn ar wahân os ydym am sicrhau newidiadau gwirioneddol i'n system addysg (Dyson, 2001). Ar yr un pryd, mae angen i ni fod yn ofalus wrth labelu grwpiau yn rhai sy’n fregus gan ei bod yn bosibl nad yw llawer o'r grwpiau hynny yn ystyried eu hunain yn ‘agored i niwed’ ac y byddant yn wydn, yn manteisio ar wasanaethau hunangymorth ac yn gallu mynegi eu barn a chynnig syniadau gwych o ran yr amodau a fyddai'n fwyaf buddiol iddynt. Gweithgaredd 5: Profiadau o ymyleiddio Ar sail eich profiad chi, pa grwpiau sy'n debygol o gael eu hymyleiddio, yn eich barn chi? Sut mae'r cyd-destun dysgu naill ai wedi cyfrannu at ymyleiddio neu wedi mynd i'r afael ag ef? Efallai y byddwch am feddwl am grwpiau cyffredinol o fyfyrwyr yn eich ysgol sy'n 'wahanol' i'r mwyafrif mewn rhyw ffordd. Mae eich enghreifftiau yn debygol o fynd y tu hwnt i anabledd ac anhawster dysgu, a gallant gynnwys, er enghraifft, myfyrwyr ag anawsterau ieithyddol a chymdeithasol. Os ydych yn cwblhau'r dysgu hwn fel rhan o grŵp, unwaith y bydd gennych rai syniadau, treuliwch rywfaint o amser yn egluro eich enghreifftiau i ffrind. A yw ef neu hi yn cytuno â'ch dadansoddiad? Nodwch eich sylwadau yn y blwch isod. Gallwch lawrlwytho'r sylwadau y byddwch yn eu gwneud yn ystod y cwrs drwy ddefnyddio'r blwch ‘lawrlwytho atebion’, a fydd yn ymddangos pan fyddwch yn cadw sylw am y tro cyntaf yn ystod y cwrs. Bydd eich profiadau yn dibynnu'n fawr ar leoliad eich ysgol: mae cofrestrau ysgol homogenaidd yn mynd yn fwyfwy prin. Mae'n bosibl y bydd gennych fyfyrwyr sy'n siarad iaith wahanol yn y cartref i'r iaith y maent yn ei ddysgu yn yr ysgol (h.y. nid Cymraeg neu Saesneg), myfyrwyr sy'n dilyn crefydd nad yw wedi'i chynrychioli yn y gymuned, myfyrwyr o deuluoedd sy'n deithwyr, neu fyfyrwyr sydd wedi cael profiadau hynod ofidus cyn ymuno â'r gymuned yng Nghymru. A yw eich ysgol yn deall y grwpiau hyn er mwyn sicrhau y gallant gymryd rhan yn y gymuned ddysgu?

Mae diffiniadau o gynhwysiant ac addysg gynhwysol wedi symud i ffwrdd oddi wrth ffocws penodol ar anabledd tuag at safbwynt ehangach sy'n cwmpasu myfyrwyr o grwpiau ethnig ac ieithyddol lleiafrifol, myfyrwyr o gartrefi dan anfantais economaidd, myfyrwyr sy'n absennol yn rheolaidd neu fyfyrwyr sy'n wynebu risg o gael eu hallgáu. Mae 'addysg gynhwysol' wedi dod i olygu darparu fframwaith lle y caiff pob plentyn – beth bynnag fo'i allu, ei ryw, ei iaith neu ei darddiad ethnig neu ddiwylliannol – ei werthfawrogi'n gyfartal a'i drin â pharch, a lle y caiff gyfleoedd dysgu gwirioneddol. Mae addysg gynhwysol yn ymwneud â chyfranogiad a chyfle cyfartal i bawb – hynny yw, 'aelodaeth lawn' o ysgol ac, yn ddiweddarach, cymdeithas. Mae safbwynt o'r fath ar gynhwysiant yn herio strwythurau a systemau presennol sydd wedi cyfrannu at y rhwystrau y mae dysgwyr yn eu hwynebu. Er mwyn sicrhau cynhwysiant, mae angen trawsnewid cyd-destunau dysgu: Ym Maes addysg, mae cynhwysiant yn ymwneud â diwygio ac ailstrwythuro'r ysgol gyfan, gyda'r nod o sicrhau bod pob disgybl yn gallu manteisio ar yr amrywiaeth lawn o gyfleoedd addysgol a chymdeithasol a gynigir gan yr ysgol. Mae hyn yn cynnwys y cwricwlwm dan sylw, asesu, cofnodi ac adrodd ar gyflawniadau disgyblion, y penderfyniadau a wneir wrth grwpio disgyblion mewn ysgolion neu ystafelloedd dosbarth, addysgeg ac arferion ystafell ddosbarth, chwaraeon a hamdden a chyfleoedd hamdden. (Mittler, 2000, t. 2) Nid yn unig y mae i'r broses drawsnewid hon oblygiadau radical o ran y ffordd rydym yn ystyried gwreiddiau dysgu ac anawsterau ymddygiadol, ond mae hefyd yn gofyn am newid systematig a pholisi cenedlaethol (Mittler, 2000, t. 5). Mae cyd-destun cymdeithasol ehangach addysg gynhwysol, ar lefel genedlaethol a rhyngwladol, yn elfen hanfodol o'n dealltwriaeth o gynhwysiant mewn ysgol.

Mae ‘addysg gynhwysol’ yn mynd y tu hwnt i ‘integreiddio’ – term a ddefnyddiwyd yn gyffredinol tan y 1990au i ddisgrifio'r broses o symud plentyn neu grwpiau o blant i ysgolion prif ffrwd. Roedd ‘integreiddio’ yn derm a ddefnyddiwyd yn y 1970au i ddisgrifio'r broses o leoli myfyrwyr ag anghenion addysgol arbennig mewn ysgolion prif ffrwd (yn hytrach nag ysgolion arbennig). Roedd angen bod y myfyriwr yn gallu addasu i amgylchedd yr ysgol a dod yn rhan ohono, yn hytrach na bod yr ysgol yn trawsnewid ei harferion ei hun er mwyn rhoi mynediad i amrywiaeth eang o fyfyrwyr. Efallai y byddwch am ddarllen yr hyn y mae'r Arolygiaeth yng Nghymru (Estyn 2014) wedi'i nodi'n arfer effeithiol i sicrhau cyflawniad pob myfyriwr. Ymhlith nodweddion eraill, mae'r strategaethau: yn gyfannol ar gyfer y myfyrwyr a'r oedolion sy'n gweithio gyda nhw yn aml-haenog ac yn eang yn cynnwys datblygiad a chysondeb systemig a sefydliadol yn tynnu sylw at bwysigrwydd gweithio mewn partneriaeth. Mae hyn oll yn awgrymu ymgysylltu cymunedol: ni all unigolion yn unig sicrhau cynhwysiant. Mae ‘addysg gynhwysol’ yn awgrymu newid radical mewn agweddau a pharodrwydd ymhlith ysgolion i newid arferion wrth grwpio ac asesu disgyblion a chyflwyno'r cwricwlwm, er mwyn galluogi'r disgyblion i gymryd rhan a dod yn aelodau o'r gymuned. Nid yw'r syniad o gynhwysiant yn gosod ffiniau mewn perthynas â mathau penodol o anabledd, anhawster dysgu nac anfantais. Yn lle hynny, mae'n canolbwyntio ar allu'r ysgol ei hun i ddiwallu amrywiaeth o anghenion. Nid yw newid o ‘integreiddio’ i ‘gynhwysiant’ yn golygu newid syml i'r derminoleg, ond newid sylfaenol mewn safbwyntiau. Mae'n awgrymu newid i ffwrdd oddi wrth fodel ‘diffyg’, lle tybir bod anawsterau wedi'u gwreiddio yn y myfyriwr, i fodel ‘cymdeithasol’, lle mae rhwystrau i ddysgu yn bodoli yn strwythurau'r ysgolion eu hunain ac, yn fwy cyffredinol, yn agweddau a strwythurau cymdeithas. Yr hyn sy'n sail i'r dull 'cynhwysol' yw'r dybiaeth bod gan fyfyrwyr yr hawl i gymryd rhan yn y profiad a gynigir yn yr ystafell ddosbarth brif ffrwd. Dechreuodd llawer o'r newid mewn ymagweddau at gynhwysiant yn y 1990au, pan gafodd cytundeb rhyngwladol ynghylch pwysigrwydd ‘hawliau’ ei gadarnhau yn Natganiad Salamanca, sy'n sail i nifer o ddatganiadau polisi cenedlaethol a sefydliadol.

Yn 1994, cyfarfu dros 300 o gyfranogwyr – gan gynnwys 92 o lywodraethau a 25 o sefydliadau rhyngwladol – yn Salamanca, Sbaen, gyda'r nod o ddatblygu amcanion addysg gynhwysol ymhellach. Cafodd y Datganiad Salamanca (UNESCO, 1994) a ddeilliodd o hynny ei lywio gan safbwyntiau ar addysg a oedd yn seiliedig ar hawliau. Er bod y Datganiad yn canolbwyntio ar blant ag 'anghenion arbennig', pennodd o'r cychwyn cyntaf ei ymrwymiad i wneud y canlynol: Ailddatgan hawl bob unigolyn i addysg, fel sydd wedi'i gynnwys yn Natganiad Cyffredinol o Hawliau Dynol 1948, ac adnewyddu'r addewid a wnaed gan gymuned y byd yng Nghynhadledd y Byd ar Addysg i Bawb 1990 i sicrhau'r hawl hwnnw i bawb, ni waeth beth fo'n gwahaniaethau unigol. (UNESCO, 1994, t. vii) Yn ddiweddarach, yn yr adran ar ganllawiau ar gyfer camau gweithredu cenedlaethol, cydnabu'r Datganiad nad oedd y rhan fwyaf o'r newidiadau gofynnol yn ymwneud â phlant ag anghenion addysgol arbennig yn unig (t. 21); yn hytrach, maent yn rhan o raglen diwygio addysg ehangach sydd ei hangen i wella ansawdd a pherthnasedd addysg a hyrwyddo lefelau uwch o gyflawniad dysgu gan bob dysgwr. Gosododd y Datganiad y rhaglen diwygio addysg yn gadarn o fewn agenda gymdeithasol ehangach a oedd yn cynnwys iechyd, lles cymdeithasol a hyfforddiant galwedigaethol a chyflogaeth. Roedd yn pwysleisio y dylai'r gwaith o gynllunio, monitro a gwerthuso darpariaeth ar gyfer addysg gynhwysol fod yn gyfranogol ac wedi'i ddatganoli, ac y dylai annog rhieni, cymunedau a sefydliadau pobl ag anableddau i fod yn rhan o waith cynllunio a gwneud penderfyniadau (UNESCO, 1994, t. ix). Cydnabu'r Datganiad fod gan nifer o wledydd systemau ysgolion arbennig sefydledig ar waith i'r rhai hynny â namau penodol, ac y gallai'r ysgolion hyn fod yn adnodd gwerthfawr ar gyfer datblygu ysgolion cynhwysol (UNESCO, 1994, t. 12). Fodd bynnag, anogodd wledydd heb system o'r fath i ganolbwyntio eu hymdrechion ar ddatblygu ysgolion cynhwysol. (UNESCO, 1994, t. 13) ochr yn ochr â gwasanaethau cymorth arbenigol er mwyn eu galluogi i gyrraedd y mwyafrif o blant a phobl ifanc. Dylai pob polisi lleol a chenedlaethol sicrhau bod plant ag anableddau yn gallu mynychu ysgol eu cymdogaeth. Nododd Evans, l. et al., (1999) fod Datganiad Salamanca a phroclamasiynau eraill gan y Cenhedloedd Unedig wedi cael dylanwad mawr ar safbwyntiau rhyngwladol am gynhwysiant. Ugain mlynedd yn ddiweddarach, neilltuwyd rhifyn cyfan o'r International Journal of Inclusive Education (2019, Rhifyn 23, t. 7–8) i erthyglau am Ddatganiad Salamanca 25 mlynedd ar ôl iddo gael ei lunio, a nododd astudiaeth gan Hernández Torrano et al., (2020 t. 1) fod ymchwil i addysg gynhwysol yn ‘ffenomen fyd-eang’.

Mae gwaith yr economegydd Amartya Sen (1995, 1999) wedi cyfrannu at ddatblygiad y dull gweithredu o ran ‘hawliau’ ac wedi dylanwadu ar gysyniadau o ‘ddiwallu anghenion’ unigolion heterogenaidd mewn cyd-destunau amrywiol. Roedd Sen yn dadlau bod canolbwyntio ar adnoddau (e.e. nifer yr oriau o gymorth gan gynorthwyydd addysgu o ganlyniad i sgôr isel mewn prawf llythrennedd) yn anwybyddu amrywiaeth unigolion a'u sefyllfaoedd: gall un adnodd fod yn ddigon i un myfyriwr ond nid i un arall. Yn lle hynny, canolbwyntiodd Sen ar bwysigrwydd rhyddid pobl, gan ddadlau bod hyn yn gofyn am elfennau y mae pobl yn meddu arnynt (adnoddau), elfennau y gallent fod neu elfennau y gallent eu gwneud, ond hefyd eu ‘gallu i’w rhoi ar waith. Ystyriodd Sen ‘lesiant’ mewn amrywiaeth o ddimensiynau, gan roi pwyslais penodol ar y ffordd y mae unigolion yn nodi eu llesiant eu hunain, yn penderfynu ar yr hyn sy'n werthfawr iddynt a'r hyn yr hoffent ei ddilyn, ac yn cyfrannu at benderfyniadau democrataidd. Y Dull Gweithredu Galluogrwydd (The Capability Approach) yw'r enw ar ei syniadau. Mae'r gwaith o gymhwyso'r syniadau hyn at gymunedau ysgolion yn cyflwyno heriau o ran gwneud penderfyniadau ar bob lefel mewn ysgolion ac mae'n cyfeirio at gysyniadau eraill megis gwrando ar lais y myfyrwyr, ystyried anghenion mewn ffordd gyfannol, a gweithio'n hyblyg mewn tîm.

Yn ei chynllun gweithredu ar gyfer 2017-21, ‘Cenhadaeth ein Cenedl’ ymrwymodd Llywodraeth Cymru i gyflawni'r dasg uchelgeisiol o drawsnewid ei pholisi addysg. Mae'r gyfres o ddiwygiadau yn cynnwys datblygiadau yn y meysydd canlynol: dysgu proffesiynol ac addysg i athrawon; y safonau addysgu proffesiynol; asesu; arolygu; arferion arwain a rheoli ysgolion ac, yn arbennig i ni yma, y cwricwlwm. Un o gonglfeini'r cwricwlwm newydd yw 'bod yn rhaid iddo fod yn briodol i bob dysgwr ym mhob ystafell ddosbarth', 'yn seiliedig ar degwch a rhagoriaeth', a 'helpu i feithrin ein pobl ifanc yn ddinasyddion hyderus, galluog a gofalgar' (Llywodraeth Cymru, 2017, t. 17). Rhan annatod o'r broses o ddiwygio'r cwricwlwm yw'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol, a ddatblygwyd er mwyn helpu i gyflawni Deddf Anghenion Dysgu Ychwanegol a'r Tribiwnlys Addysg (Cymru) 2017. Y weledigaeth ar gyfer y Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol yw: Creu system addysg gwbl gynhwysol lle rhoddir cyfle i bob dysgwr lwyddo a chael addysg sy’n diwallu ei anghenion ac yn ei alluogi i fynd ati i ddysgu, manteisio ar ei addysg a’i mwynhau. Llywodraeth Cymru, 2018, t. 25 Fel y nodwyd yn y ‘Trosolwg o’r ymgynghoriad ynghylch y cod anghenion dysgu ychwanegol drafft’, cafodd llawer o 2018 a 2019 ei glustnodi i ddatblygu'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol newydd drwy amrywiaeth o ymgyngoriadau ac adolygiadau â rhanddeiliaid allweddol, a'r pwysicaf o blith y rhanddeiliaid hyn oedd y plant eu hunain. Bwriad Llywodraeth Cymru oedd cyflwyno'r cod newydd o 2020, gyda'r hyfforddiant ar ei weithredu yn dechrau ym mis Ionawr a'r system yn mynd yn fyw ym mis Medi y flwyddyn honno. Byddai'r system anghenion addysgol arbennig ac anawsterau a/neu anableddau dysgu bresennol yn rhedeg ochr yn ochr â'r cod newydd, hyd nes iddi gael ei diddymu’n llwyr yn 2023. Mae'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol yn mynd i'r afael â rhai o nodau lefel uwch Cenhadaeth Ein Cenedl. Mae'r rhain yn cynnwys helpu pob dysgwr i fod yn uchelgeisiol, yn flaengar, yn wybodus ac yn hyderus wrth wynebu cyfleoedd yn y dyfodol. Un o nodweddion eraill y cod yw ei fod wedi'i ddatblygu drwy ddull amlasiantaethol, gan gynnwys gweithwyr gofal iechyd proffesiynol ochr yn ochr ag addysgwyr, gan gynnig profiad mwy cyfannol a chefnogol i'r dysgwr yn yr ysgol. Mae dymuniadau, anghenion a theimladau'r plentyn hefyd wrth wraidd y broses o gynllunio ei brofiadau. Bydd cynlluniau datblygu unigol, a fydd yn disodli'r system 'datganiad' yn y pen draw, yn aros gyda'r plentyn drwy ei addysg a thu hwnt, hyd nes ei fod yn 25 oed, fel y gellir cynnig darpariaeth addysgol fwy pwrpasol a thrylwyr. Mae 'addysg gynhwysol' yn un o bum egwyddor sylfaenol y Cod, lle caiff pob plentyn ei gefnogi i fanteisio ar 'addysg brif ffrwd', a lle mae'r 'lleoliad cyfan' yn ceisio diwallu anghenion dysgwyr ag ADY. (Llywodraeth Cymru, 2018, t. 25) Gyda chynifer o ddiwygiadau ar waith ar yr un pryd ym maes addysg yng Nghymru, ni fydd yn hawdd asesu effaith un newid penodol mewn polisi. Ond o'i ystyried fel rhan o'r gyfres ehangach hon o fentrau, dylai'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol arwain at newidiadau cadarnhaol i'r plant hynny yng Nghymru ag anghenion dysgu ychwanegol. Gall hyd yn oed helpu Cymru i fod ar flaen y gad o ran addysg gynhwysol.

4 Cwis bathodyn gorfodol Nawr mae'n amser i chi gwblhau'r cwis bathodyn gorfodol, sy'n cynnwys wyth cwestiwn. Gallwch agor y cwis mewn ffenestr neu dab newydd a dychwelyd at y cwrs ar ôl i chi ei gwblhau. Cofiwch, mae'r cwrs yn cyfrif tuag at eich bathodyn. Os na fyddwch yn llwyddiannus y tro cyntaf, gallwch roi cynnig arall ar y cwis ymhen 24 awr. 5 Casgliad Mae sylwebwyr (e.e. Pijl et al., 1997) wedi disgrifio addysg gynhwysol fel 'agenda fyd-eang'. Mae dyfalbarhad y grymoedd sy'n ymyleiddio unigolion neu grwpiau o ddysgwyr, yn ogystal â modelau a fyddai'n eu categoreiddio mewn ffyrdd penodol, yn golygu bod sicrhau addysg gynhwysol yn her barhaus. Byddwch yn dod i ddeall ar ddechrau'r adran hon pam yr oeddem yn teimlo ei bod yn bwysig diffinio'r hyn rydym ni ac eraill yn ei olygu wrth y term 'cynhwysiant'. Y rheswm dros hyn yw bod yr hyn y mae'r term yn ei olygu yn cael ei ailddiffinio'n barhaus. Mae gan y llu o 'randdeiliaid' gwahanol ym maes addysg sy'n defnyddio'r term eu diffiniad eu hunain ohono, ac mae'n bwysig eich bod yn cadw'n ymwybodol o newidiadau mewn pwyslais a bwriad. Ar ôl darllen yr uned hon fe welwch ein bod yn trafod syniadau o ran yr hyn y gallai addysg gynhwysol ei olygu. Yr hyn nad ydym wedi ei wneud ar y pwynt hwn yw ystyried a yw addysg gynhwysol yn 'beth da' ai peidio. Mae yna hanes hir o addysg ar wahân ac arbennig, ac mae hyn yn dylanwadu'n fawr ar addysg (Y Brifysgol Agored, 2003). Mae'n hawdd dod ar draws dadleuon yn erbyn addysg gynhwysol naill ai fel cysyniad neu o ran y ffordd y caiff ei chyflwyno. Efallai y byddwch nawr yn teimlo'n fwy gwybodus fel llywodraethwyr ysgol i ofyn cwestiynau am bolisi ac ethos eich ysgol mewn perthynas ag addysg gynhwysol a'r modd y gallai barhau i ddatblygu a gwella. Armstrong, D. (2003) Experiences of Special Education: Re-evaluating Policy and Practice Through Life Stories, Llundain: Routledge Falmer. Aspis, S. (2004) ‘Why exams and tests do not help disabled and non-disabled children learn in the same school’, quoted in the OpenLearn course Inclusive education: knowing what we mean. Ar gael yn: https://www.open.edu/openlearn/education/educational-technology-and-practice/educational-practice/inclusive-education-knowing-what-we-mean/content-section-0 (cyrchwyd 2 Hydref 2018). Booth, T. (1996) ‘A perspective on inclusion from England’, Cambridge Journal of Education, 26(1): 87–99. Daniels, H. (gol) (2000) Special Education Re-formed: Beyond Rhetoric?, Llundain: Falmer Press. Darlington, C. (2003) ‘The challenges of effective inclusion’, Times Educational Supplement, 19 Medi. Dyson, A. (2001) ‘Special needs as the way to equity: an alternative approach?’, Support for Learning, 16(3): 99–104. Hernández Torrano, D., Somerton, M. a Helmer, J. (2020) ‘Mapping research on inclusive education since the Salamanca Statement: a bibliometric review over 25 years’, International Journal of Inclusive Education, cyf. 25, rhif 3, tt. 1–21. Lessof, C., Ross, A., Brind-Kantar, R. (2019) Multiple Disadvantage and KS4 Attainment: evidence from LSYPE2. Llundain: Yr Adran Addysg. Mittler, P. (2000) Working Towards Inclusive Education: Social Contexts, Llundain: David Fulton. Prince, D., Rocha, A. a Nurius, P. (2018) ‘Multiple Disadvantage and Discrimination: Implications for adolescent health and education’, Social Work Research, cyf. 42, rhif 3, tt. 169–179. Pijl, S.J., Meijer, C. and Hegarty, S. (eds) (1997) Inclusive Education: A Global Agenda, Llundain: Routledge. Rieser, R. (2001) ‘The struggle for inclusion: the growth of a movement’, yn L. Barton (ed.) Disability, Politics and Struggle for Change, Llundain: David Fulton. Rieser, R. a Mason, M. (1992) Disability Equality in the Classroom: A Human Rights Issue (rev. edn), Llundain: Disability Equality in Education. Sen, A. (1995) Inequality Re-examined. Rhydychen: Gwasg Prifysgol Rhydychen. Sefydliad Addysgol, Gwyddonol a Diwylliannol y Cenhedloedd Unedig (UNESCO) (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris: UNESCO. Y Brifysgol Agored (OU) (2003) ‘Thinking it through’, E243 Inclusive education: learning from each other, Llyfr 2, Milton Keynes: Y Brifysgol Agored. Y Ganolfan Astudiaethau Addysg Gynhwysol (CSIE) (2002) ‘Ten reasons for inclusion’ (poster). Ar gael yn: http://www.csie.org.uk/resources/ten-reasons-02.pdf (cyrchwyd 2 Hydref 2018). Y Ganolfan Astudiaethau Addysg Gynhwysol (CSIE) (2018) ‘What is inclusion?’. Available at: http://www.csie.org.uk/inclusion/what.shtml (cyrchwyd 2 Hydref 2018). Y Ganolfan Gynghorol dros Addysg (ACE) (2004) ‘Laws to protect children with SEN “in conflict”’, Bwletin rhif 121, Hydref, t. 4. Yr Adran Addysg a Sgiliau (DfES) (2001b) Inclusive Schooling: Children with Special Educational Needs, Llundain: AdAS. Diolchiadau Ysgrifennwyd y cwrs am ddim hwn gan Jeremy Wilcox, ar sail y cwrs OpenLearn, Addysg gynhwysol: deall yr hyn a olygwn. Heblaw am ddeunyddiau gan drydydd partïon a deunyddiau a nodwyd fel arall (gweler y telerau ac amodau), mae'r cynnwys hwn ar gael o dan Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 Licence. Mae'r deunydd a gaiff ei gydnabod isod yn Berchenogol ac fe'i defnyddir dan drwydded (nid yw'n ddarostyngedig i Drwydded Creative Commons). Rydym yn ddiolchgar iawn i'r ffynonellau canlynol am roi caniatâd i ni atgynhyrchu deunydd yn y cwrs am ddim hwn: Delweddau Llun ar y clawr: athro a phlant, monkeybusinessimages/iStock/Getty Images Plus; Adran 1: grŵp o blant, FatCamera/Getty Images; Adran 3: athro a myfyrwyr, skynesher/Getty Images; Adran 3.4: Maniffesto'r CSIE, y Ganolfan ar gyfer Astudiaethau ar Addysg Gynhwysol (CSIE) (2002) ‘Ten reasons for inclusion’ (poster), ar gael yn http://www.csie.org.uk/resources/ten-reasons-02.pdf; Adran 3.5: plant mewn ysgol, SDI Productions/iStock/Getty Images Plus. Tablau Tabl 1 Cymharu'r modelau anabledd meddygol a chymdeithasol:  Rieser, R. (2001) ‘The struggle for inclusion: the growth of a movement’, yn L. Barton (gol.) Disability, Politics and the Struggle for Change, Llundain: David Fulton. Gwnaed pob ymdrech i gysylltu â pherchenogion hawlfreintiau. Os byddwn wedi hepgor unrhyw ffynonellau yn anfwriadol, bydd y cyhoeddwyr yn barod i wneud y trefniadau angenrheidiol ar y cyfle cyntaf. This free course was written by Except for third party materials and otherwise stated (see terms and conditions), this content is made available under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 Licence. The material acknowledged below is Proprietary and used under licence (not subject to Creative Commons Licence). Grateful acknowledgement is made to the following sources for permission to reproduce material in this free course: Every effort has been made to contact copyright owners. If any have been inadvertently overlooked, the publishers will be pleased to make the necessary arrangements at the first opportunity. Don't miss out If reading this text has inspired you to learn more, you may be interested in joining the millions of people who discover our free learning resources and qualifications by visiting The Open University – www.open.edu/openlearn/free-courses.