Understanding early years environments and children’s spaces (Chinese)
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8 衡量质量

衡量环境中看不见的东西或者说精神气质是困难的。一个儿童看护者不太可能和大型的儿童照管中心那样拥有同样的资源,但是她所提供的儿童照顾和教育能不能比拥有更多更好资源的人员质量更高呢?还有怎样判断实际构建环境本身不适合儿童或者资源缺乏,正如很多游戏小组所面临的情况一样。摩尔惠氏等人(2006年)所做的“北爱尔兰有效的学前教育准备”的研究表明在儿童早教阶段没有“公平竞争的环境”。员工培训、工资和福利待遇方面有很大的不同,还有资源的获取和储备也不一样。然而,那些由质量条款确定的环境设置“对孩子是一个温暖的、关爱的、安全的、保护的和支持的方式”( 摩尔惠氏, 2006年,第16页)。然而研究证明,只有这些方面是不够的,质量条款还必须对儿童发展成果做出判断。

衡量早期教育的基础阶段环境质量的工具(儿童学校和家庭部,2008a)是受到学前教育项目的纵向影响的(赛欧瓦等人,2004年)。该项目的重点是关注儿童在学前教育阶段的经历对智力发展和社会行为的影响。 研究应用幼儿教育环境评定量表(哈姆斯等人,1998年)包含7个子量表评价, 按照环境装备、个人护理和社会干预的质量完成一套评价。环境评级包括:社会干预、 教学策略、儿童之间的关系以及儿童和成人之间的关系(赛欧瓦, 2010年, 第72页)。赛欧瓦主张, 尽管认为质量是儿童发展的核心,对环境怎样引导儿童早期教育阶段的解读仍然在早教从业者和学者之间存在着争论和质疑。

古奇(2008年) 强调了注重课程大纲文献和国家标准的功利主义与主张更加自由地进行教与学,使得儿童有机会进行个人探索和学习之间的冲突。她相信要忽视或反对流行学说是需要勇气的。她建议教与学不能置于一个“预先设定的模式和程式”中,因为“不可预测性、自发性、独特的响应、创新、颠覆和人际关系的挑战” 都是人类行为的因素(古奇, 2008年,第94页)。 达侯博格等人(1999年) 也主张虽然寻找明确的答案更舒服,但是我们工作在儿童中间总是有也应该有不确定的因素。他们把使用技术语言通过外部制定的标准来判断“质量”和“赋予其意义”区别开来。“赋予其意义”需要反思和解读;它可能需要和其他人辩论或讨论来了解当时的情境和期间所发生的一切。

孩子的视角是考虑环境质量的基本原则。在你的研究中, 你将了解儿童怎样感知你的环境。 他们也做出判断,并可能看到你环境中设置的不同方面,或者揭示出一些你认为是无关紧要的因素在他们看来却是主要的。爱尔兰共和国“良好实践的指导”(考试与课程评估委员会, 2009 年和网上信息)强调帮助儿童自主评估的重要性,并提出幼童也这样做的观点。倾听孩子可以帮助我们考察并意识到我们自身的价值。

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