Dysgu ac arfer: Gweithrediad a hunaniaethau
Dysgu ac arfer: Gweithrediad a hunaniaethau

Dechreuwch y cwrs yma am ddim nawr. Crëwch gofrif a mewngofnodwch. Ar ôl o chi gwblhau cwrs byddwch yn derbyn datganiad cyfranogiad neu fathodyn digidol os oes un ar gael.

Cwrs am ddim

Dysgu ac arfer: Gweithrediad a hunaniaethau

4 Gweithrediad dynol

Os bydd pobl yn negodi ystyr yn hytrach na derbyn ystyr ac yn bwrw ati i feithrin gwybodaeth, yna mae'n rhaid ystyried y meddwl dynol mewn ffordd benodol, ffordd a ddisgrifir fel ffordd weithredol. Mae meddwl gweithredol yn rhagweithiol, yn ystyried problemau, yn canolbwyntio, yn ddetholus, yn adeiladol ac yn anelu at gyflawni'r nod ('proactive, problem-orientated, attentionally focused, selective, constructional and directed to ends') (Bruner, 1996, tud. 93). Gweithrediad dynol, neu'r gallu i weithredu, yw potensial gwirioneddol pobl i weithredu mewn perthynas â'u byd mewn ffordd bwrpasol fel rhan o ryngweithio lle y mae gwahanol gamau gweithredu yn bosibl ac yn ddymunol, gan ddibynnu ar safbwynt y cyfranogwr. Yn y syniad hwn o'r meddwl dynol, mae dysgwyr yn wneuthurwyr penderfyniadau yn ogystal ag yn unigolion hyddysg. Mae llawer o ddamcaniaethau dysgu yn rhannu'r syniad hwn o'r meddwl dynol ond un o nodweddion y farn gymdeithasol-ddiwylliannol yw'r ffordd y caiff gweithrediad dynol ei ddeall a'r cysylltiad rhwng gweithrediad a hunaniaeth.

Gweithgaredd 6

Meddyliwch am sefyllfa lle y gwnaethoch allu gweithredu mewn ffordd bwrpasol mewn perthynas â'r byd. Ceisiwch nodi, o fewn y profiad hwnnw, beth oedd eich nodau, eich ffocws ac unrhyw ffyrdd roeddech yn anelu at ddatrys problemau ac yn rhagweithiol.

  • Wrth edrych yn ôl ar brofiadau lle y gwnaethoch deimlo eich bod yn weithredol mewn ffordd gadarnhaol, sut y gwnaeth hynny i chi deimlo?
  • Nawr meddyliwch am brofiad lle y gwnaethoch deimlo bod eich gallu i weithredu wedi'i gyfyngu. Beth a achosodd y cyfyngiadau hynny?
  • Sut roeddech yn teimlo wrth edrych yn ôl ar brofiadau lle y cyfyngwyd ar eich gallu i weithredu?

Sylw

Mae deall eich nodau a meddu ar berchenogaeth drostynt yn allweddol o ran gwybod sut i weithredu a theimlo y gallwch weithredu. A oedd hyn yn wir yn y sefyllfa lle y gwnaethoch deimlo y gallech weithredu'n bwrpasol? Un rheswm pam y dywedir bod dysgu yn cael ei wella pan gaiff yr amcanion ar gyfer dysgu eu rhannu gyda'r dysgwyr drwy asesiadau ffurfiannol yw am ei fod yn eu tywys tuag at nodau neu ganlyniadau penodol. Gall pobl eraill hefyd alluogi gweithrediad unigolion neu ei gyfyngu. Yn y sefyllfa y gwnaethoch feddwl amdani, a wnaeth pobl eraill eich galluogi? Fwy na thebyg eich bod yn gallu meddwl am sawl enghraifft lle y mae gair cyflym gyda rhywun a fyddai'n gwybod rhywbeth defnyddiol, yn eich barn chi, wedi eich galluogi i symud ymlaen. Yr allwedd i brofiadau gweithredol o'r fath yw cysylltu â'r hyn nad ydych yn ei wybod, gwybod pwy sy'n gwybod a bod yn rhagweithiol. Mae'r syniad hwn o'r ffordd y mae pobl yn dysgu gyda'i gilydd yn golygu bod cydberthnasau yn greiddiol wrth hwyluso dysgu. Felly mae gweithrediad yn berthynol. Yn astudiaeth Solomon et al, roedd y mannau hybrid yn caniatáu i bobl weithredu yn y fath fodd. Yn deillio o hyn, gellir atal unigolyn rhag gweithredu neu deimlo y gall weithredu oherwydd diffyg gwybodaeth, neu oherwydd nad yw'n teimlo y gall gyfaddef diffyg gwybodaeth neu nad yw'n gwybod gyda phwy i gysylltu ag ef er mwyn cael y wybodaeth honno. Mae'n bosibl y byddwch yn teimlo fel hyn wrth wynebu sefyllfa newydd sydd y tu hwnt i'ch arferion cyffredin: er enghraifft, wrth geisio penderfynu p'un a ddylid brechu plentyn, neu p'un a ddylid mynd i wlad arall i gael llawdriniaeth.

Gall pobl eraill gyfyngu ar weithrediad unigolyn os bydd ganddynt ddealltwriaeth wahanol o nodau. Efallai y byddwch wedi nodi problem ac wedi llunio ateb drwy fod yn rhagweithiol, ond y caiff eich ateb ei wrthod oherwydd nad yw'n cyfateb i agenda unigolyn arall neu ei fod yn gwrthdaro â'r agenda honno. O dan amgylchiadau o'r fath, mae gan bŵer, a phwy sy'n meddu ar y pŵer o fewn cydberthnasau, ran i'w chwarae. Soniodd un cydweithiwr am ei rwystredigaeth wrth orfod ysgrifennu adroddiad, lle roedd yn gwybod beth roedd am ei ysgrifennu a sut i fynd ati, ond roedd y broses honno yn cael ei thanseilio'n barhaus oherwydd bod pobl eraill ar lefel uwch reolwyr am gael rhywbeth gwahanol o'r adroddiad ond nad oeddent byth yn dynodi beth roeddent am ei gael. Roedd y ffaith nad oedd unrhyw gyfarwyddiadau clir yn tanseilio ei allu i fod yn rhagweithiol ac i wybod beth y dylai ganolbwyntio arno. Roedd hefyd yn gwneud iddo deimlo na allai wneud ei waith.

I rai dysgwyr, mae'n bosibl y bydd y nodau ar gyfer eu dysgu yn glir ond y byddant yn ymddangos yn amherthnasol. Mae perthnasedd yn ffactor canfyddedig, nid penodedig: yn ogystal â beth yw'r nodau, mae'n rhaid i bobl ddeall eu pwrpas mewn perthynas â hwy eu hunain. Os na fydd rhywbeth yn berthnasol, ni allwch ei gysylltu â'ch profiadau; nid oes unrhyw ffocws sylwol ac felly mae'r hyn y dylid ei ddefnyddio er mwyn bod yn rhagweithiol yn niwlog. Mewn sefyllfa o'r fath, ni allwch wneud dim ond dilyn cyfarwyddiadau. Mae'r anallu hwn i ganfod perthnasedd yn debygol o ddigwydd mewn ysgolion lle y caiff yr hyn i'w ddysgu a sut i'w ddysgu eu penderfynu ar ran y dysgwyr. Yn ogystal â phwysleisio meddwl gweithredol, mae syniad cymdeithasol-ddiwylliannol o ddysgu hefyd yn darparu ffyrdd o ystyried profiadau er mwyn deall ac egluro pam bod unigolion yn gallu gweithredu neu'n methu â gweithredu mewn sefyllfaoedd penodol.

Mae gweithrediad a hunaniaeth wedi'u cysylltu o fewn barn gymdeithasol-ddiwylliannol am ddysgu ac mae Wenger yn disgrifio dysgu ymarferol fel negodi hunaniaeth. Fodd bynnag, mae pobl yn aelodau o lawer o gymunedau ac mae ganddynt sawl hunaniaeth, y byddant yn eu cyflwyno i leoliadau ac yn gorfod eu rheoli fel rhan o'u cyfranogiad. Roedd Solomon et al yn cyfeirio at hyn fel gwaith hunaniaeth. Gwelwyd enghraifft o reoli hunaniaeth mewn gwaith ymchwil i'r ffordd y caiff prosesau addysgu un rhyw eu trefnu. Fel rhan o'r astudiaeth hon, arsylwyd dosbarth bechgyn yn unig o ddisgyblion Blwyddyn 9 (13-14 oed) a oedd yn astudio Saesneg (Ivinson a Murphy, 2007). Gofynnodd yr athro i'r bechgyn ddatblygu sgript radio ar gyfer sylwebaeth bêl-droed fyw ac i'w rhoi ar dâp sain a'i berfformio ar gyfer y dosbarth. Tybiodd yr athro y byddai'r bechgyn yn defnyddio eu profiadau, gan gredu bod pob un o'r bechgyn wedi cael profiad o'r fath. Ond cafodd rhai o'r bechgyn anawsterau gwirioneddol wrth greu sgript, a nodwyd ganddynt mewn cyfweliad nad oeddent erioed wedi bod i gêm bêl-droed fyw nac wedi gwrando ar sylwebaeth bêl-droed. I un bachgen, Seth, roedd y broblem yn fwy cymhleth byth, oherwydd natur gyhoeddus y perfformiad. Roedd o'r farn y byddai o bosibl yn teimlo'n 'chwithig' yn darllen y sgript ar goedd. Aeth ymlaen i egluro:

Seth
Well if someone else is going to watch it, it makes you stand out more and people are like looking at you. If you're just like standing there like a bystander, you know they – the attention isn't drawn to you. So if you do something, like stupid, then you know.
(Ivinson and Murphy, 2007, p. 151)
 

Pan ofynnwyd iddo p'un a oedd yn pryderu mwy am y bobl eraill yn y dosbarth neu'r athro, eglurodd Seth yn bendant mai'r bobl eraill yn y dosbarth oedd yn peri'r pryder mwyaf iddo:

Seth
Well if it's like lousy then you know it's the whole popularity thing, you know what I mean? If you're not like funny or cool then they won't like you. And then you've got no friends and you know. Whereas the teacher, it doesn't really matter.
(Ivinson and Murphy, 2007, p. 152)
 

Dyma agwedd allweddol arall ar weithrediad dynol: y ffordd y mae grwpiau fel y bechgyn yn y dosbarth yn llywio'r amgylchedd dysgu drwy eu gweithrediad. Roedd Seth am gadw ei hunaniaeth fel rhywun cymwys mewn Saesneg ond ar yr un pryd, roedd am gael hunaniaeth o ran rhyw a oedd yn dderbyniol i'w gyd-ddisgyblion gwrywaidd. Dylanwadodd y broses o reoli'r hunaniaethau hyn ar ei ymddygiad, y cyfleoedd a oedd ar gael iddo ddysgu a chanfyddiad yr athro ohono. Roedd Seth yn ymwybodol ei fod wedi gwneud gwaith hunaniaeth ond nid yw llawer o ddysgwyr yn ymwybodol eu bod yn gwneud hynny.

Gweithgaredd 7

Gallwch lawrlwytho'r erthygl "Literacies and Masculinities in the Life of a Young Working-Class Boy" gan Deborah Hicks a'i darllen drwy ddilyn y ddolen isod.

Gweler y ddogfen173.5KB PDF document

Wrth i chi ddarllen, gwnewch nodiadau ar y canlynol:

  • hunaniaethau Jake gartref ac yn yr ysgol fel bachgen ac fel unigolyn cymwys a llythrennog, a'u ffynonellau

  • symudiadau yn yr hunaniaethau hyn dros amser, a sut y cafodd y symudiadau hyn eu cyfryngu gan eu hunaniaethau gartref fel bachgen ac aelod o'r teulu

  • cyfleoedd i ddysgu a oedd ar gael iddo gartref ac yn yr ysgol

  • goblygiadau o ran arfer a'r rheini y gall sefydliad ymdopi â hwy yn realistig, yn eich barn chi.

Sylw

Mae Hicks yn cyflwyno darlun byw o'r ffordd yr oedd cyfranogiad Jake fel rhan o'r teulu a gartref wedi golygu ei fod yn rhoi gwerth ar ffyrdd penodol o fod a gwneud. Roedd yr hyn roedd ei deulu yn ei wneud yn gwneud synnwyr ac felly'n amlwg iddo, a daeth â'r cynefindra hwnnw gydag ef i'r ysgol feithrin. Gwnaeth hyn wedyn ddylanwadu ar yr hyn yr oedd yn dewis ymgysylltu ag ef a'r ffordd roedd yn ymgysylltu ag ef. I Jake, nid dim ond ffyrdd o fod yn fachgen oedd y rhain. Drwy gymryd rhan yng ngweithgareddau crefft ac adeiladu ei dad, roedd wedi meithrin cymhwysedd a hunaniaeth fel crefftwr.

Noda Rogoff (2008) sut y gall gwahaniaethau rhwng ffyrdd derbyniol o ymddwyn gartref ac yn yr ysgol greu gwrthdaro i ddysgwyr a chyfyngu ar eu dysgu. Mae Hicks yn dadlau y dylai ysgolion roi cyfleoedd i blant o amrywiol gymunedau gymryd rhan mewn arferion testunol sy'n seiliedig ar y ffyrdd y maent yn cyfryngu ffiniau'r hunan ac hefyd yn eu hehangu a'u lluosogi ('engage in textual practices that draw upon and also extend or "pluralize" the means by which they mediate the boundaries of self') (tud. 140). Mae hyn yn golygu y dylai arferion ysgolion nid yn unig ddefnyddio a chroesawu cymwyseddau a phrofiadau dysgwyr, neu eu cronfeydd gwybodaeth, ond y dylent hefyd alluogi iddynt gymryd rhan mewn gweithgareddau nad ydynt yn gyfarwydd iddynt. Ystyr cymryd rhan mewn gweithgareddau nad ydynt yn gyfarwydd iddynt, er enghraifft, yw galluogi iddynt weld gwerth ymgymryd ag arferion llythrennedd nad ydynt o reidrwydd yn eu cysylltu â'r hyn y mae bechgyn yn ei wneud, neu, yn achos Jake, â'r hyn y mae pobl fel ef a'i deulu yn ei wneud. Drwy hyn, gall dysgwyr ymestyn y ffiniau personol sy'n gysylltiedig â bod yn llythrennog. Pam na ddigwyddodd hyn yn achos Jake?

Yn yr ysgol feithrin, nododd yr athrawes wrth gyfeirio at Jake 'He's always on task; it just might not be your task' (tud. 136). Yn achos Jake, os nad oedd y gweithgareddau yn gwneud synnwyr iddo, roedd naill ai'n eu newid neu'n eu hosgoi. Nid oedd gweithgareddau heb ddiben, ym marn Jake, yn gwneud unrhyw synnwyr iddo o hyd, gan nad oedd byth yn cymryd rhan ynddynt nac yn cael adborth yn eu cylch. Roedd y ffaith ei fod yn wynebu tasgau na allai weld bod diben eu cyflawni yn cyfyngu ar y cyfleoedd iddo ddysgu. Ni ddigwyddodd llawer o'r cyfleoedd dysgu roedd yr athro o'r farn ei fod wedi'u profi. Er mwyn dal i fyny, roedd angen cyfleoedd ar Jake yn yr ysgol i weld man diwylliannol ar gyfer y pethau roedd yn eu gwerthfawrogi fwyaf ('to see a cultural space for the things he most valued') (tud. 140) ac i gael ei sgiliau llythrennedd wedi'u cydnabod a'u dilysu. Ni sylwodd unrhyw un ar y gwrthdaro a brofodd rhwng arferion llythrennedd gwerthfawr yn y cartref ac arferion llythrennedd yn yr ysgol.

Wrth i Jake fynd ymlaen i'r ysgol gynradd, mae Hicks yn awgrymu ei fod wedi gorfod symud rhwng dwy gymuned mynegiant gwahanol iawn. Yn y cartref, roedd ganddo hunaniaeth fel dysgwr dawnus a darllenwr cymwys iawn â thalentau llenyddol. Cafodd yr hunaniaethau hyn eu dilysu'n rheolaidd gan bob aelod o'r teulu, yn ogystal â chan y dystiolaeth a oedd gan Jake ei hun o'i gymhwysedd cynyddol yn y byd y tu hwnt i'r ysgol. Yn yr ysgol, ni chafodd gyfleoedd i ddangos ei dalent fel dysgwr, ac fe'i cafodd yn anodd ymdopi â'r arferion llythrennedd a oedd yn cael eu gwerthfawrogi yno. Roedd ganddo hunaniaeth o 'beidio â pherthyn' ac o gymhwysedd cyfyngedig.

Y flwyddyn ganlynol, roedd ei brofiad parhaus o weithrediad cyfyngedig yn gwbl groes i'w annibyniaeth a'i gymhwysedd cynyddol wrth gymryd rhan mewn gweithgareddau gartref. Mewn ymateb i'r gwrthdaro hwn, ei strategaethau ymdopi oedd absenoli ei hun, 'yn ei ben'. Ond gan nad oedd ei athrawon yn ymwybodol o'r hyn yr oedd yn rhaid iddo ymdopi ag ef, ystyriwyd ei fod yn ymddwyn mewn ffordd ymwrthodgar yn hytrach nag yn ymddwyn gan dderbyn rhywbeth a oedd y tu hwnt i'w reolaeth. Nododd y disgrifiadau o'r arferion llythrennedd yn nosbarth Ms Williams y ffordd y gallai arferion yr ysgol greu mannau i Jake brofi tasgau llythrennedd yn yr ysgol fel tasgau gwerthfawr a phwrpasol ac, yn bwysig, iddo brofi ei hun fel unigolyn cymwys. O ganlyniad, gwnaeth Jake gryn gynnydd. Fodd bynnag, pan fyfyriodd Jake ar ei hanes o gyfranogi, profiad o fethiant ydoedd o hyd, gan gynnwys dim ond enghreifftiau prin o ymgysylltu gweithredol. O ganlyniad, dechreuodd ymbellhau o'r ysgol ac o allu dychmygu ei hun ar daflwybr addysgol. Atgyfnerthwyd ei weledigaeth ohono'i hun gan y dyfodol yr oedd ei dad yn ei ddychmygu ar ei gyfer. Yn ogystal, cymhwysodd yr ysgol, fel ysgolion mewn llawer o systemau, farn normadol o'i gynnydd. Ni waeth bod Jake wedi gwneud cynnydd cyflym rhwng y flwyddyn gyntaf a diwedd yr ail flwyddyn. Yr hyn a oedd yn bwysig oedd ei sefyllfa o gymharu â'i gyd-ddisgyblion.

Mae Hicks yn dadlau bod angen addysgeg sy'n ddiwylliannol ymatebol sy'n ehangu'r cwricwlwm ac yn caniatáu ar gyfer gwahanol ffyrdd o wybod a bod. Mae ei chysyniadau deuol o groesawu ac ehangu yn gymhellol, hyd yn oed os yw meddwl sut i ymgysylltu cronfeydd gwybodaeth dysgwyr unigol yn ymddangos yn dasg heriol iawn. Ymddengys fod canlyniadau peidio â rhoi cynnig arni (megis y ffaith bod Jake wedi ymddieithrio o'r ysgol erbyn y drydedd flwyddyn, er enghraifft) yn annerbyniol.

CYM-E846_1

Ewch â'ch dysgu ymhellach

Gall gwneud y penderfyniad i astudio fod yn gam mawr, a dyna pam y byddwch eisiau Prifysgol y gellir ymddiried ynddi. Mae gan y Brifysgol Agored 50 mlynedd o brofiad yn cyflwyno dysgu hyblyg ac mae 170,000 o fyfyrwyr yn astudio gyda ni ar hyn o bryd. Cymerwch gip ar holl gyrsiau'r Brifysgol Agored.

Os ydych chi'n newydd i astudio ar lefel addysg uwch, darganfyddwch fwy am y mathau o gymwysterau rydyn ni'n eu cynnig, gan gynnwys ein cyrsiau lefel Mynediad a Thystysgrifau.

Ddim yn barod ar gyfer astudiaeth Prifysgol yna porwch dros 900 o gyrsiau am ddim ar OpenLearn a chofrestrwch i'n cylchlythyr i glywed am gyrsiau newydd am ddim, wrth iddynt gael eu rhyddhau.

Bob blwyddyn, mae miloedd o fyfyrwyr yn penderfynu astudio gyda'r Brifysgol Agored. Gyda dros 120 o gymwysterau, mae gennym y cwrs iawn i chi.

Gofynnwch am brosbectws Prifysgol Agored