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Analyser votre contexte pour TPD@Scale

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Course: Analyser votre contexte pour TPD@Scale
Book: Analyser votre contexte pour TPD@Scale
Printed by: Guest user
Date: Sunday, 23 November 2025, 2:24 AM

Description


Table of contents

3.1 TPD@Scale du point de vue de l'équité

La lecture suivante est adaptée de sections du document d'information (2022) intitulé The Evaluation of ‘Equity’ within TPD@Scale (PDF document1.1 MB) , (L'Évaluation de l’Équité dans le Cadre de TPD@Scale), que vous pouvez trouver dans la section Ressources.

Si le but de l'éducation est d'assurer l'égalité d'accès et l'équité entre tous les groupes sociaux, alors nous devons comprendre et assurer l'égalité d'accès et l'équité pour favoriser la réussite scolaire dans la diversité des apprenants à l'école.

C'est cette même compréhension, et ces actions, qui devraient façonner les programmes de DPE. Le DPE lui-même doit démontrer une compréhension de l'apprentissage des enseignants, tout comme les enseignants doivent comprendre l'apprentissage des étudiants. La façon dont le DPE considère les enseignants devrait refléter la façon dont nous aimerions que les enseignants considèrent leurs propres élèves. Le DPE doit faire preuve d’équité tout en étant participatif, en accordant également un rôle aux enseignants eux-mêmes.

Pour améliorer la pratique des enseignants dans diverses circonstances, y compris celles qui ne sont pas idéales, les idées suivantes sont importantes:

Le modèle traditionnel de DPE « en cascade », dirigé par des experts, peut perpétuer les hiérarchies de pouvoir et ne pas modifier les pratiques établies. Les enseignants devraient avoir la possibilité d'identifier leurs propres besoins et d'y répondre. Les enseignants devraient également être en mesure de remettre en question les pratiques supposées, en bénéficiant d'un soutien et d'un encadrement spécialisés si nécessaire. Il est prouvé que « l'apprentissage par la participation », plutôt que par l'instruction didactique, a un impact plus important sur la pratique des enseignants, car ceux-ci apprennent à faire les choses de plusieurs manières.

Il s'ensuit que le développement professionnel devrait inclure non seulement des opportunités formelles mais aussi, et cela est important, des opportunités informelles : telles que des groupes de lecture et des groupes de discussion dirigés par des enseignants, où les enseignants peuvent travailler ensemble autour d'un intérêt commun et prendre le contrôle de leurs objectifs. De tels espaces sont de plus en plus possibles grâce aux TIC.

Dans la lecture et l'activité suivantes, vous explorerez votre contexte de DPE du point de vue de l’équité.

L'activité peut être appliquée à toute situation dans laquelle le DPE a lieu, indépendamment des facteurs économiques ou politiques variables, car il s'agit simplement d'un « cadre », qui laisse la spécification et l'orientation de l'activité liée au développement professionnel à la discrétion des personnes impliquées dans la pratique.

3.2 Analyse du DPE sur trois axes

TPD@Scale consiste à concevoir un modèle de développement professionnel des enseignants à grande échelle, puis à localiser ce modèle à des fins d’inclusion, en tenant compte des différentes circonstances locales. Cette approche est nécessaire, car le DPE local est affecté par différents facteurs. Ces facteurs peuvent être identifiés en utilisant trois axes d'analyse et en réfléchissant à la manière dont ils interagissent (Rogoff 1995):

  • l'intrapersonnel : l'apprentissage de l'individu. L’« intrapersonnel » peut intervenir au niveau de l'école ou de la salle de classe, voire d'un petit groupe d'élèves ou d'enseignants.
  • l'interpersonnel : les interactions entre les parties prenantes du DPE. L'apprentissage « interpersonnel » peut concerner à la fois les enseignants et les élèves.
  • l'institutionnel : valeurs, croyances et exigences du contexte plus large ayant un impact sur le DPE. Les facteurs « institutionnels » peuvent être d'ordre national, régional ou scolaire (établissement).

Des différences apparaîtront dans différentes localités et sur différents axes. C'est la raison pour laquelle le paradigme TPD@Scale propose des modèles adaptés aux besoins locaux.

Les trois axes sont des outils d'analyse. Ils interagissent. Un changement dans un axe affectera les autres. C'est la raison d'être des principes TPD@Scale, qui tiennent compte de l'équité, de la qualité et de l'efficacité du DPE pour chaque région locale où un modèle de DPE est utilisé.

Afin d'adapter un modèle de DPE aux circonstances locales, il faut d'abord comprendre ces circonstances. Regardez la courte présentation du Honduras, où une analyse de l'accès des enseignants aux TIC dans différents endroits a été utilisée pour planifier et dispenser un DPE équitable:


Avis de non-responsabilité: Cette vidéo a été chargée à des fins de test uniquement. Elle n’est pas destinée à être citée ou diffusée.

Dans l'activité suivante, vous travaillerez sur une série de questions pour commencer une analyse de l’équité dans votre contexte de DPE.

3.3 Démarrer une analyse de l’équité du DPE

1 heure

Ces questions constituent un point de départ pour l'analyse et, plus tard, pour l'évaluation. Elles sont conçues pour aider tous les intervenants impliqués dans le DPE (fournisseurs/animateurs et destinataires/participants) à examiner leur pratique de DPE par rapport aux principes d’équité dans leur contexte particulier. Tous les participants au DPE peuvent utiliser ces questions : elles ne s'adressent pas uniquement aux administrateurs, aux dirigeants ou aux gestionnaires. Les enseignants n'ont peut-être pas l'habitude d'utiliser de telles questions, mais celles-ci peuvent les aider à se sentir habilités et motivés en tant que professionnels pour prendre part à leur apprentissage professionnel et agir en faveur du changement.

Les questions ne s'appliquent pas nécessairement à tous les contextes. Il ne s'agit pas d'une liste arrêtée, mais d'indications. Au fil de votre lecture, vous vous poserez peut-être d'autres questions sur votre contexte spécifique de DPE. Vous trouverez peut-être que certaines questions sont plus pertinentes que d'autres dans votre contexte.

Des réponses incertaines ou négatives aux questions peuvent indiquer une absence de DPE, des possibilités négligées ou une DPE inefficace. Des réponses positives peuvent indiquer que le développement dans cette zone est sain et efficace.

Si vous travaillez seul(e) sur ce cours, il peut être utile d’aborder ces questions avec un(e) collègue.

Si vous suivez le cours en groupe, répartissez les questions, puis rassemblez-vous pour discuter de vos réponses.

Compte tenu de l'interconnexion des axes interpersonnel, intrapersonnel et institutionnel, vous constaterez qu'un DPE efficace et évolutif nécessite une réflexion collaborative et un équipe de travail.


Analyse du DPE

Cette série de questions est adaptée du document d'information (2022) intitulé The Evaluation of ‘Equity’ Within TPD@scale (PDF document1.1 MB) (L'Évaluation de l’Équité dans le Cadre de TPD@Scale), que vous pouvez trouver dans la section Ressources.

En répondant à ces questions, vous pouvez vous appuyer sur votre connaissance d'une ou plusieurs écoles dans votre contexte. Vous pouvez penser aux enseignants et aux écoles dans différentes zones géographiques, de différentes tailles, et dans différents types de communautés, et dans des contextes où il peut y avoir des conflits, ou des problèmes de santé et de sécurité.

Lorsque vous aurez répondu à ces questions, relisez vos notes. Quelles sont vos principales conclusions ou idées ? Notez les éléments les plus importants que vous pensez avoir appris de cet exercice, et ce que cela signifie en termes de DPE dans votre contexte. Vous pouvez utiliser votre blog personnel pour consigner vos idées.

En parcourant les questions, pouvez-vous repérer celles qui sont intrapersonnelles, interpersonnelles et institutionnelles?

  1. Le DPE est-il accessible à tous les enseignants, indépendamment de leur poste/statut/ancienneté dans l'école ? Si ce n'est pas le cas, pourquoi et comment y remédier?
  2. Ces opportunités sont-elles représentées par une série d'activités formelles et informelles, descendantes et ascendantes? Si ce n'est pas le cas, comment justifier un éventail restreint de possibilités?
  3. Les enseignants sont-ils consultés sur leurs propres besoins en matière de DPE? Si ce n'est pas le cas, pourquoi? Existe-t-il un moyen de faire entendre leur voix et d'y donner suite?
  4. Le DPE est-il différencié, ou tous les enseignants sont-ils censés suivre le même DPE, indépendamment de leur ancienneté, de leurs langues, de leurs élèves et des contextes communautaires?
  5. Le DPE implique-t-il une utilisation des TIC ? Si oui, quelles sont-elles et comment sont-elles utilisées ? Les TIC sont-elles connues et familières des enseignants dans leur vie personnelle ou professionnelle?
  6. Les enseignants indiquent-ils ce qu'ils aimeraient changer dans leur pratique et en discutent-ils avec leurs collègues? Si ce n'est pas le cas, est-ce parce que la collaboration n'est pas une priorité?
  7. Comment les hauts dirigeants des écoles, des districts et des communautés prennent-ils connaissance de ce que font les enseignants dans le cadre des activités de DPE?
  8. Comment les leaders de l'éducation identifient-ils les changements nécessaires et comment soutiennent-ils le DPE pour améliorer la pratique?
  9. Existe-t-il une compréhension commune de ce qui caractérise un DPE efficace ? Si ce n'est pas le cas, le personnel scolaire et les décideurs municipaux/nationaux peuvent-ils parvenir à une compréhension et une définition communes?
  10. Dans quelle mesure les données de DPE sont-elles inclusives ? Existe-t-il des données relatives à tous les enseignants, y compris ceux porteurs de handicaps, issus de minorités linguistiques ou ethniques, ou de groupes de migrants?
  11. Comment l'apprentissage des enseignants à partir du développement professionnel se manifeste-t-il dans leurs croyances et leurs actions?
  12. Comment les enseignants évaluent-ils leur propre pratique et quels critères utilisent-ils?

Cliquez pour révéler une discussion.

3.4 Choisir les TIC pour l’équité, l'évolutivité et l'apprentissage actif

30 minutes

Vous avez lu précédemment que le DPE devrait inclure des opportunités d'apprentissage informel, comme des groupes de discussion dirigés par des enseignants et des cercles de lecture, où les enseignants peuvent discuter et travailler ensemble autour d'un intérêt commun. De tels espaces sont de plus en plus possibles grâce aux TIC.

Nous savons que le manque d'infrastructures technologiques et énergétiques, ainsi que la faible connectivité, sont des obstacles à l'utilisation des TIC pour le DPE. Mais cette situation ne cesse de s'améliorer, notamment pour les technologies de téléphonie mobile.

Répondez à ces questions. Vous pouvez utiliser votre Personal Blog pour consigner vos réflexions. Si vous travaillez avec d'autres personnes, réalisez cette activité à deux ou en petit groupe.

  • Quelles sont les TIC actuellement utilisées par les enseignants dans votre contexte, que ce soit à titre personnel ou professionnel? Cela diffère-t-il d'une région à l'autre, ou d'une zone urbaine à une zone rurale? Quelles TIC sont viables pour le DPE dans votre contexte?

Utilisez maintenant vos réponses pour réfléchir aux enseignants, ou aux sous-groupes d'enseignants, auxquels vous devriez prêter attention lors de la conception d'un DPE utilisant les TIC. Il peut s'agir, par exemple, d'enseignants vivant dans des zones rurales dépourvues de connectivité ou d'enseignants disposant de leur propre téléphone portable. Présentez un bref scénario pour le DPE dispensé à l’aide des TIC dans ce contexte. Décrivez comment les enseignants utiliseront les TIC de manière active et autonome, pour partager, interagir et apprendre ensemble.

3.5 Vos données DPE

30 minutes

Lisez maintenant cet extrait adapté de la section 4 du document d'information (2022) intitulé ‘The evaluation of ‘equity’ within TPD@scale’ (PDF document1.1 MB) . (L'évaluation de l’« équité » dans le cadre de TPD@Scale). La version complète se trouve dans la section Ressources. Cette section porte sur les données quantitatives, les données qualitatives et la complémentarité de ces dernières. Au cours de votre lecture, pensez aux données sur les TIC, ainsi qu'aux données sur les écoles et les enseignants.

Méthodes de production et de collecte des données

Une série de méthodes doivent être utilisées pour produire les données nécessaires pour répondre à certaines des questions définies ci-dessus. De façon variable, les données: doivent être créées, peuvent exister et s’avérer suffisantes, ou peuvent exister mais s’avérer insuffisantes.

Données quantitatives

Des données quantitatives seront probablement déjà disponibles pour une série de domaines liés à l'éducation au niveau national ou international ; par exemple, les données et les bases de données associées générées par l'International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) et l'étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) et dans les rapports et dossiers des gouvernements nationaux. Elles existeront également au niveau institutionnel, où elles auront émergé des procédures standard de tenue des dossiers.

Plus le champ d'application de la base de données est large, plus le risque est grand qu'elle ait été établie à des fins autres que l'évaluation de la portée du DPE ou l'examen de questions d'équité. Il convient donc d'interroger les bases de données pour savoir si elles permettent de répondre efficacement aux questions d'équité liées au contexte. Par exemple, les données pertinentes concernant des groupes minoritaires ou vulnérables spécifiques sont-elles distinctes ? Fournissent-elles des chiffres globaux ou indiquent-elles la répartition ? Combien de données sont pertinentes pour le DPE et les activités liées à l'enseignement ; par exemple, les données qui ont des implications pour l'équité en ce qui concerne l'accès au programme, les résultats de l'évaluation, les résultats scolaires et/ou les pédagogies et pratiques appropriées.

D'autre part, les bases de données au niveau des classes sont susceptibles d'être plus utiles aux enseignants individuels, mais elles ne sont souvent pas utilisées de manière optimale et les messages concernant l’équité ne sont pas extraits. Par exemple, ces données peuvent prouver que certains enseignants ont réussi à améliorer le niveau des résultats grâce à la mise en œuvre d'une technique d'enseignement particulière, mais que d'autres n'y sont pas parvenus parce qu'ils n'ont pas mis en œuvre cette technique. Le personnel doit avoir à la fois la capacité et le temps d'interpréter les données, d'identifier les questions qui en découlent, d'examiner comment répondre au mieux à ces questions et par qui (c'est-à-dire à quel niveau) et de déterminer les mesures à prendre par la suite.

Données qualitatives

Elles porteront essentiellement sur les processus, les perceptions et les expériences vécues en matière de développement professionnel et d'engagement auprès des apprenants. Elles émergeront sur le plan interpersonnel et dépendront des récits personnels proposés dans les entretiens/groupes de discussion/sessions de retour d’informations : tout espace dans lequel les participants au développement professionnel peuvent commenter la manière dont les initiatives ont, ou n'ont pas, changé leur comportement ou leurs croyances en ce qui concerne leur pédagogie. La collecte de données doit tenir compte de l'avis de toutes les personnes impliquées dans l'activité de DPE (les enseignants, les animateurs de l'événement), de tout le personnel de soutien dont le travail sera affecté par les changements dans l'action des enseignants (par exemple, les assistants de classe), et des personnes concernées par les changements dans l'approche de l'enseignement (par exemple, les étudiants, d'autres collègues professionnels).

Complémentarité des données qualitatives et quantitatives

Bien qu'il existe une certaine distinction entre ces deux types de données, on peut les considérer comme complémentaires plutôt que de produire des bases distinctes pour la prise de décision. Toute mesure (donnée quantitative) doit être interprétée, et cette interprétation sera influencée par le contexte, ce qui compliquera son interprétation. Toute déduction à partir de données quantitatives sera affectée par des approches psychométriques, socioculturelles et locales (Ercikan et Roth, 2006). Les données qualitatives peuvent problématiser les données quantitatives en les interrogeant et en recherchant des preuves de la cause des conséquences. Il est donc essentiel qu'une approche collaborative soit adoptée pour l'évaluation du DPE afin que les décideurs, les législateurs et les praticiens puissent travailler ensemble pour identifier les pratiques fortes et améliorer les pratiques plus faibles.

Répondez à présent à ces questions. Vous pouvez utiliser votre blog personnel pour consigner vos idées.

  • Dans quelle mesure les données du DPE dont vous disposez actuellement sont-elles fiables? Vos données sont-elles principalement quantitatives ou qualitatives? De quels types de données quantitatives et qualitatives disposez-vous?
  • De quelles données pensez-vous avoir besoin pour comprendre pleinement les besoins en matière de DPE dans votre contexte? Quel serait un moyen pratique de collecter ces données?

Outre les données relatives à l'expérience et aux besoins actuels des enseignants en matière de DPE, ainsi qu'à l'accès et à l'utilisation des TIC, il est important de tenir compte du contexte politique plus large. Prenez des notes ou réfléchissez à la manière dont vous collecteriez les données sur ces points:

  • Qui sont les principaux intervenants du DPE dans votre contexte?
  • Quelles sont les priorités actuelles du gouvernement pour le DPE, y compris l'utilisation des TIC dans le DPE?
  • Le gouvernement et les intervenants nationaux ont-ils une vision de ce à quoi ressemblera le DPE au cours des prochaines années? Cela inclut-il l'utilisation des TIC pour le DPE?
  • Au cours des 2 ou 3 prochaines années, quels développements sont prévus autour des TIC dans l'enseignement scolaire, par exemple, les développements d'infrastructure, la formation aux TIC, etc.
  • Quel est le potentiel des différentes manières d'organiser le DPE soutenu par les TIC dans votre contexte?

Dans la section suivante, vous découvrirez les principes d'élargissement de l'impact et leur pertinence dans votre contexte.

3.6 Principes pour l’élargissement de l'impact

1 heure

Cette section utilise le guide IDRC de mise à l’échelle, que vous pouvez trouver dans la section Ressources de ce cours.

Ouvrez le guide de mise à l'échelle. Lisez la section 1 (pages 2 à 5) sur la mise à l'échelle scientifique et les quatre principes directeurs de la mise à l'échelle de l'impact. Lorsque vous lisez ces concepts, gardez à l'esprit le contexte de votre DPE.

Après avoir lu ces éléments, cliquez pour comparer vos idées avec certaines des nôtres..

Répondez à présent à ces questions. Si vous travaillez en groupe, discutez des questions ensemble. Vous pouvez utiliser votre blog personnel pour consigner vos idées.

  • Pensez à un programme de DPE réussi qui intègre les TIC, ou à une innovation ou une intervention de DPE qui a utilisé les TIC, dans votre contexte. Quel rôle les TIC ont-elles joué dans ce programme?

Si vous ne connaissez pas de programme de ce type, pouvez-vous imaginer un programme de DPE susceptible d’être étendu grâce aux TIC ? Comment une TIC pourrait-elle ajouter de l'équité, de la qualité ou de l'efficacité à ce programme?

Réfléchissez ensuite aux questions suivantes:

  • Est-il justifié d'étendre ce programme de DPE?
  • Quelle serait l'échelle optimale pour ce programme de DPE, et pourquoi serait-elle optimale ?
  • Qui sont les initiateurs, les catalyseurs et les concurrents?
  • Qui sont certains des enseignants concernés ou impactés - quels sont leurs contextes et leurs besoins?
  • Comment adapteriez-vous le modèle pour répondre aux besoins de groupes spécifiques d'enseignants? Qu'est-ce qui rendrait cette adaptation durable?
  • Comment évaluez-vous l'impact de la mise à l'échelle du programme de DPE basé sur les TIC, tel qu'il est mis en œuvre, en utilisant des méthodes de collecte de données quantitatives et qualitatives?

Cliquez pour voir une discussion

Félicitations, vous avez terminé le cours 3. Vous avez entrepris une analyse des besoins interpersonnels du DPE dans votre contexte, y compris le potentiel des TIC. Vous avez commencé à réfléchir aux informations dont vous disposez déjà, et aux informations supplémentaires dont vous avez besoin pour compléter cette analyse. Vous avez exploré les principes de mise à l’échelle de l'impact dans votre contexte de DPE.

Dans le cours 4, vous utiliserez votre analyse pour commencer à prendre des mesures pour mettre en œuvre TPD@Scale dans votre contexte. Répondez au quiz lorsque vous êtes prêt(e). Bonne chance !

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