Addysg gynhwysol

Cyflwyniad

Mae'r cwrs hwn yn cyflwyno llywodraethwyr ysgolion i faes dadleuol cynhwysiant addysgol. Ni waeth pa ysgol y byddwch yn eich canfod eich hun ynddi, bydd y ffordd y mae'n ymdrin ag addysg gynhwysol yn ffactor bwysig wrth bennu diwylliant ei hamgylchedd dysgu ac addysgu. Dros yr ychydig oriau nesaf, cewch gyflwyniad i rai o'r egwyddorion a'r dadleuon a fydd wedi llywio'r modd y mae eich ysgol yn ymdrin â chynhwysiant. Byddwch yn ystyried safbwyntiau gwahanol ar gynhwysiant, yn benodol y ffordd y mae modelau meddygol a chymdeithasol wedi dylanwadu ar ein meddylfryd presennol. Byddwch hefyd yn ystyried y rhwystrau i gynhwysiant, a'r gwahaniaeth rhwng integreiddio a chynnwys. Hefyd, byddwch yn ystyried rhai o'r dogfennau allweddol, er enghraifft Datganiad Salamanca a'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol, sy'n sail i'n meddylfryd presennol yn y maes hwn.

Deilliannau dysgu

Ar ôl astudio'r uned hon, byddwch:

• yn deall amrywiaeth o ddamcaniaethau sy'n sail i bolisi cynhwysiant ysgol
• yn dadansoddi a myfyrio'n feirniadol ar safbwyntiau ar gynhwysiant, gan gynnwys y rhai hynny sy'n berthnasol i'ch lleoliad ysgol eich hun
• yn gofyn cwestiynau am y ffordd y mae eich ysgol yn ymdrin ag addysg gynhwysol
• yn egluro'r ddeddfwriaeth gyfredol yng Nghymru sy'n berthnasol i'r cwricwlwm cynhwysol

1 Deall ystyr ‘addysg gynhwysol’

Yn ddi-os, mae addysg gynhwysol yn faes dadleuol. Yn wir, yn genedlaethol ac yn rhyngwladol, dyma ffocws yr hyn y mae Daniels yn ei alw'n ddadleuon eithriadol am ddiffiniad a pherchenogaeth (Daniels, 2000, t. 1). Yn yr adran agoriadol hon, byddwn yn ystyried amrywiaeth o safbwyntiau ar yr hyn y mae addysg gynhwysol yn ei olygu – yn seiliedig ar amrywiaeth o adnoddau 'swyddogol' ac unigol. Ond yn gyntaf, beth am ystyried yr hyn y mae addysg gynhwysol yn ei olygu i chi?

Mae'r safbwyntiau sy'n dilyn yn deillio o amrywiaeth o ffynonellau: gweithredwyr anabl, gweithwyr proffesiynol sy'n gweithio gyda phlant, dogfennau'r llywodraeth a sefydliad ymgyrchu. Wrth i chi eu darllen, cymharwch y safbwyntiau hyn â'ch rhai chi eich hun.

Grŵp o bobl anabl, rhieni plant anabl a chefnogwyr eraill sydd â diddordeb yw Equity Group yn yr Alban.

Chris Darlington yw llywydd y Gymdeithas Genedlaethol ar gyfer Anghenion Addysgol Arbennig (NASEN), sef sefydliad cenedlaethol i weithwyr proffesiynol sy'n gweithio ym maes cynhwysiant. Mae'n diffinio cynhwysiant drwy ddweud:

Mae Simone Aspis, sy'n disgrifio ei hun fel 'goroeswr ysgol arbennig', yn cynnig y diffiniad canlynol:

Daw'r dyfyniad nesaf o Inclusive Schooling (AdAS, 2001b), sef y ddogfen swyddogol a gyhoeddwyd gan yr Adran Addysg a Sgiliau (AdAS) yn dilyn newidiadau i'r gyfraith yn 2001 a atgyfnerthodd hawliau myfyrwyr i leoliadau prif ffrwd:

Sefydliad ymgyrchu yw'r Ganolfan ar gyfer Astudiaethau ar Addysg Gynhwysol (CSIE), sy'n hyrwyddo twf ysgolion cynhwysol:

Efallai hoffech edrych ar ganllawiau Llywodraeth Cymru ar Gynnwys a Chynorthwyo Disgyblion. Mae’r rhain yn cynnwys cyngor ar ddarparu addysg gynhwysol a datblygu polisïau presenoldeb yn yr ysgol ac ymddygiad:

Efallai eich bod wedi sylwi bod nifer o bethau'n gyffredin yn y diffiniadau gwahanol, ond maent yn amrywio hefyd. Er enghraifft, efallai eich bod wedi sylwi bod disgrifiad AdAS yn canolbwyntio ar 'anghenion addysgol arbennig', tra bod y safbwyntiau eraill yn ystyried bod addysg gynhwysol yn mynd ymhell y tu hwnt i un grŵp penodol o ddysgwyr.

Er bod y gair 'cynhwysiant' bellach yn ymddangos yn rheolaidd yn nogfennau'r llywodraeth, nid oes yr un diffiniad 'swyddogol' ohono, ac yn y Deyrnas Unedig (yn yr un modd ag Unol Daleithiau America), nid yw'r termau 'cynhwysiant', 'addysg gynhwysol', 'integreiddio' na 'prif ffrydio' yn ymddangos unrhyw le mewn deddfwriaeth sylfaenol. O ganlyniad, pan fydd academyddion, rhieni, gweithredwyr a dogfennau'r llywodraeth yn sôn am gynhwysiant neu addysg gynhwysol, ymddengys eu bod yn defnyddio'r un term er nad yw'r hyn y maent yn ei ddweud o bosibl yn golygu'r un peth o gwbl.

2 Modelau meddwl

Yn Adran 1, gofynnwyd i chi ystyried eich diffiniadau eich hun o addysg gynhwysol. Yn Adran 2, rydym yn dangos sut mae profiad personol o gynhwysiant ac allgáu wedi bod yn ffactor ysgogi mawr wrth ddatblygu addysg gynhwysol, gydag oedolion anabl yn arbennig yn ei chael hi'n anodd ailddiffinio eu profiadau o addysg. Un rhwystr mawr i ailddiffinio fu'r newid tuag at fodel anabledd cymdeithasol.

Fel rhan o'u hymchwil academaidd, disgrifiodd Rieser a Mason fodel a oedd ‘not necessarily the truth as borne out by scientific fact, just an idea that helps us to make sense of information’ (Rieser a Mason, 1992, t. 13). Ac yntau'n ysgrifennu o safbwynt person anabl, mae Mason yn disgrifio'r modd y mae ymagweddau meddygol at nam wedi arwain at y farn bod pobl yn wrthrychau unigol y dylid eu trin, eu newid, eu gwella a'u gwneud yn fwy normal. (Rieser a Mason, 1992, t. 13). Mae'r model anabledd meddygol yn honni bod angen i berson anabl fod yr un peth â phawb arall yn hytrach nag ystyried sut y gallai cymdeithas ei hun newid. Mae Rieser a Mason yn cyferbynnu'r farn hon â'r model anabledd cymdeithasol:

Mae Rieser a Mason wedi cyferbynnu'r modelau meddygol a chymdeithasol ac wedi dangos goblygiadau pob ffordd o feddwl i ysgolion. Dangosir hyn yn Nhabl 1 isod:

Tra bod Rieser a Mason yn canolbwyntio ar agweddau ac ymatebion i anabledd, gellid cymhwyso eu dadansoddiad at nifer o grwpiau o bobl ifanc sy'n teimlo eu bod yn cael eu hymyleiddio mewn sefyllfaoedd dysgu. Nid dysgwyr ag anableddau neu anawsterau dysgu yn unig sy'n teimlo eu bod yn cael eu hallgáu. Gall allgáu fod yn seiliedig ar amrywiaeth o ffactorau, ac fel y dangosodd Ghuman (1999) yn ei waith gyda phobl ifanc yn eu harddegau yn Ne Affrica, mae rhai poblogaethau yn teimlo eu bod yn destun sawl math o allgáu – hiliol, cymdeithasol, addysgol ac economaidd. Mae sawl math o allgáu wedi'i gofnodi yn Lloegr, lle mae Parsons (1999), er enghraifft, wedi archwilio'r cyswllt rhwng ethnigrwydd ac achosion o allgáu o'r ysgol, ac wedi cofnodi'r nifer anghymesur o fyfyrwyr o leiafrifoedd ethnig sy'n cael eu hallgáu'n barhaus o'r ysgol.

Gall modelau meddwl penodol ddylanwadu ar gyfleoedd dysgu drwy gyfyngu ar ddisgwyliadau athrawon a dysgwyr. Wrth ysgrifennu am hanes bywyd pobl sydd wedi cael profiad o 'addysg arbennig', mae Armstrong (2003) yn dangos effaith modelau o'r fath. Mae'n cyfeirio at achos Penny, a fynychodd ddosbarth anghenion arbennig mewn coleg addysg bellach lleol ar ôl gadael ysgol arbennig. Dyma beth ddigwyddodd pan benderfynodd Penny ei bod am ymuno â chwrs arlwyo llawn amser yn y coleg arferol:

Mae Armstrong yn tynnu sylw at y ffaith mai'r cwestiwn i Penny oedd pwy ddylai ddiffinio ei fuddiannau. Roedd penderfyniadau'n cael eu gwneud amdani ar sail disgwyliadau gweithwyr proffesiynol o bobl ag 'anableddau dysgu' yn hytrach nag ar sail ei barn hi. Fodd bynnag, roedd Penny yn barod i ymwrthod a phenderfynodd gysylltu'n uniongyrchol ag athro'r cwrs prif ffrwd. Wrth siarad am ei thiwtor, dywedodd Penny:

Mae stori Penny yn codi cwestiynau am anghenion, hawliau a chyfranogiad, y mae pob un ohonynt yn feysydd trafod allweddol wrth i ni geisio diffinio cynhwysiant. Efallai y byddwn yn teimlo bod yr holl gwestiynau hyn yn ymwneud â phŵer cymharol mewn systemau addysg.

I Penny, mae disgwyliadau pobl eraill ohoni yn creu rhwystr i ddysgu. Serch hynny, mae'n herio'r disgwyliadau hynny ac mae ganddi ymdeimlad cryf o'i hawl i ddisgwyl i rywun wrando arni. Mae'n arfer ei hawl i gymryd rhan yn ei haddysg yn y ffordd y mae'n dymuno gwneud hynny. Mae 'cynnwys Penny' yn golygu newid sylfaenol mewn safbwyntiau a disgwyliadau, sy'n gofyn am newidiadau i ddiwylliant ymhlith unigolion ac mewn ystafelloedd dosbarth ac ysgolion.

3 Trawsnewid dysgu

Pwy y dylid ei gynnwys?

Mae rhai beirniaid wedi crybwyll bod y ffocws ar fyfyrwyr ag anableddau ac anawsterau dysgu yn tynnu sylw oddi ar y broblem wirioneddol, hynny yw, y prosesau cynhwysiant ac allgáu sy'n golygu nad yw nifer o fyfyrwyr, nid y rhai hynny ag anableddau yn unig, yn gallu cymryd rhan mewn cymunedau a diwylliant prif ffrwd (Booth, 1996). Mae prosesau o'r fath yn effeithio ar nifer o fyfyrwyr, nid y rhai hynny ag 'anghenion addysgol arbennig' yn unig.

Yn unol â'r ffordd hon o feddwl, dylai'r astudiaeth o gynhwysiant ymwneud â deall a mynd i'r afael â'r mater ehangach o ymyleiddio a goblygiadau'r broses hon i grwpiau sy'n cael eu hymyleiddio. Mae yna amrywiaeth o grwpiau o ddysgwyr a allai gael eu cynnwys yma: myfyrwyr teithiol, myfyrwyr aeddfed, y rhai sy'n byw mewn tlodi, grwpiau ieithyddol ac ethnig lleiafrifol; neu'n debygol iawn, gallwch feddwl am rai eraill. Y pwynt pwysig yw na allwn ystyried y grwpiau hyn ar wahân os ydym am sicrhau newidiadau gwirioneddol i'n system addysg (Dyson, 2001).

Gweithgaredd 5: Profiadau o ymyleiddio

Ar sail eich profiad chi, pa grwpiau sy'n debygol o gael eu hymyleiddio, yn eich barn chi? Sut mae'r cyd-destun dysgu naill ai wedi cyfrannu at ymyleiddio neu wedi mynd i'r afael ag ef? Efallai y byddwch am feddwl am grwpiau cyffredinol o fyfyrwyr yn eich ysgol sy'n 'wahanol' i'r mwyafrif mewn rhyw ffordd. Mae eich enghreifftiau yn debygol o fynd y tu hwnt i anabledd ac anhawster dysgu, a gallant gynnwys, er enghraifft, myfyrwyr ag anawsterau ieithyddol a chymdeithasol.

Os ydych yn cwblhau'r dysgu hwn fel rhan o grŵp, unwaith y byddwch wedi hel eich meddyliau, treuliwch rywfaint o amser yn egluro eich enghreifftiau i ffrind. A yw ef neu hi yn cytuno â'ch dadansoddiad?

Cofnodwch eich meddyliau mewn blog ar wefan y cwrs.

3.1 Safbwynt cyffredinol ar gynhwysiant

Mae diffiniadau o gynhwysiant ac addysg gynhwysol wedi symud i ffwrdd oddi wrth ffocws penodol ar anabledd tuag at safbwynt ehangach sy'n cwmpasu myfyrwyr o grwpiau ethnig ac ieithyddol lleiafrifol, myfyrwyr o gartrefi dan anfantais economaidd, myfyrwyr sy'n absennol yn rheolaidd neu fyfyrwyr sy'n wynebu risg o gael eu hallgáu. Mae 'addysg gynhwysol' wedi dod i olygu darparu fframwaith lle y caiff pob plentyn – beth bynnag fo'i allu, ei ryw, ei iaith neu ei darddiad ethnig neu ddiwylliannol – ei werthfawrogi'n gyfartal a'i drin â pharch, a lle y caiff gyfleoedd dysgu gwirioneddol. Mae addysg gynhwysol yn ymwneud â chyfranogiad a chyfle cyfartal i bawb – hynny yw, 'aelodaeth lawn' o ysgol ac, yn ddiweddarach, cymdeithas. Mae safbwynt o'r fath ar gynhwysiant yn herio strwythurau a systemau presennol sydd wedi cyfrannu at y rhwystrau y mae dysgwyr yn eu hwynebu.

Er mwyn sicrhau cynhwysiant, mae angen trawsnewid cyd-destunau dysgu:

Nid yn unig y mae i'r broses drawsnewid hon oblygiadau radical o ran y ffordd rydym yn ystyried gwreiddiau dysgu ac anawsterau ymddygiadol, ond mae hefyd yn gofyn am newid systematig a pholisi cenedlaethol (Mittler, 2000, t. 5). Mae cyd-destun cymdeithasol ehangach addysg gynhwysol, ar lefel genedlaethol a rhyngwladol, yn elfen hanfodol o'n dealltwriaeth o gynhwysiant mewn ysgol.

3.2 O integreiddio i gynnwys

Mae 'addysg gynhwysol' yn mynd y tu hwnt i 'integreiddio' – term a ddefnyddiwyd yn gyffredinol hyd at ddiwedd y 1990au i ddisgrifio'r broses o symud plentyn neu grwpiau o blant i ysgolion prif ffrwd. Roedd 'integreiddio' yn derm a ddefnyddiwyd gan sefydliadau fel CSIE (sef y Ganolfan ar gyfer Astudiaethau mewn Integreiddio ym maes Addysg yn wreiddiol) wrth drefnu lleoliadau yn y gymdogaeth i fyfyrwyr, ac roedd yn awgrymu bod angen i'r myfyriwr addasu i'r ysgol, yn hytrach nag i'r ysgol newid ei harferion ei hun. Roedd yn ymddangos mai cyfrifoldeb y rheini a oedd am fynd i ysgolion prif ffrwd oedd newid, yn hytrach nag ysgolion prif ffrwd yn addasu ac yn newid eu hunain er mwyn cynnwys amrywiaeth fwy o ddisgyblion.

Mae 'addysg gynhwysol' yn awgrymu newid radical mewn agweddau a pharodrwydd ymhlith ysgolion i newid arferion wrth grwpio ac asesu disgyblion a chyflwyno'r cwricwlwm. Nid yw'r syniad o gynhwysiant yn gosod ffiniau mewn perthynas â mathau penodol o anabledd neu anhawster dysgu. Yn lle hynny, mae'n canolbwyntio ar allu'r ysgol ei hun i ddiwallu amrywiaeth o anghenion.

Nid yw'r newid o 'integreiddio' i 'gynhwysiant' yn golygu newid syml mewn terminoleg er mwyn sicrhau cywirdeb gwleidyddol yn unig, ond yn hytrach newid sylfaenol mewn safbwyntiau. Mae'n awgrymu newid i ffwrdd oddi wrth fodel 'diffyg', lle tybir bod anawsterau wedi'u gwreiddio yn y plentyn, i fodel 'cymdeithasol', lle mae rhwystrau i ddysgu yn bodoli yn strwythurau'r ysgolion eu hunain ac, yn fwy cyffredinol, yn agweddau a strwythurau cymdeithas. Yr hyn sy'n sail i'r dull 'cynhwysol' yw'r dybiaeth bod gan blant yr hawl i gymryd rhan yn y profiad a gynigir yn yr ystafell ddosbarth brif ffrwd.

Yn ôl Daniels a Garner (1999), er nad yw'r cysyniad o gynhwysiant yn rhywbeth newydd, mae dadleuon sy'n gynyddol seiliedig ar hawliau sy'n mynd y tu hwnt i'r ystafell ddosbarth wedi rhoi hwb newydd iddo:

3.3 Datganiad Salamanca

Yn 1994, cyfarfu dros 300 o gyfranogwyr – gan gynnwys 92 o lywodraethau a 25 o sefydliadau rhyngwladol – yn Salamanca, Sbaen, gyda'r nod o ddatblygu amcanion addysg gynhwysol ymhellach. Cafodd y Datganiad Salamanca (UNESCO, 1994) a ddeilliodd o hynny ei lywio gan safbwyntiau ar addysg a oedd yn seiliedig ar hawliau. Er bod y Datganiad yn canolbwyntio ar blant ag 'anghenion arbennig', pennodd o'r cychwyn cyntaf ei ymrwymiad i wneud y canlynol:

Yn ddiweddarach, yn yr adran ar ganllawiau ar gyfer camau gweithredu cenedlaethol, cydnabu'r Datganiad nad oedd y rhan fwyaf o'r newidiadau gofynnol yn ymwneud â phlant ag anghenion addysgol arbennig yn unig (t. 21); yn hytrach, maent yn rhan o raglen diwygio addysg ehangach sydd ei hangen i wella ansawdd a pherthnasedd addysg a hyrwyddo lefelau uwch o gyflawniad dysgu gan bob dysgwr.

Gosododd y Datganiad y rhaglen diwygio addysg yn gadarn o fewn agenda gymdeithasol ehangach a oedd yn cynnwys iechyd, lles cymdeithasol a hyfforddiant galwedigaethol a chyflogaeth. Roedd yn pwysleisio y dylai'r gwaith o gynllunio, monitro a gwerthuso darpariaeth ar gyfer addysg gynhwysol fod yn gyfranogol ac wedi'i ddatganoli, ac y dylai annog rhieni, cymunedau a sefydliadau pobl ag anableddau i fod yn rhan o waith cynllunio a gwneud penderfyniadau (UNESCO, 1994, t. ix).

Cydnabu'r Datganiad fod gan nifer o wledydd systemau ysgolion arbennig sefydledig ar waith i'r rhai hynny â namau penodol, ac y gallai'r ysgolion hyn fod yn adnodd gwerthfawr ar gyfer datblygu ysgolion cynhwysol (UNESCO, 1994, t. 12). Fodd bynnag, anogodd wledydd heb system o'r fath i ganolbwyntio eu hymdrechion ar ddatblygu ysgolion cynhwysol. (UNESCO, 1994, t. 13) ochr yn ochr â gwasanaethau cymorth arbenigol er mwyn eu galluogi i gyrraedd y mwyafrif o blant a phobl ifanc. Dylai pob polisi lleol a chenedlaethol sicrhau bod plant ag anableddau yn gallu mynychu ysgol eu cymdogaeth.

Mae Evans, l. et al. (1999) wedi nodi bod Datganiad Salamanca a phroclamasiynau eraill gan y Cenhedloedd Unedig yn cael dylanwad mawr ar safbwyntiau rhyngwladol ar gynhwysiant.

3.4 Y Ganolfan ar gyfer Astudiaethau ar Addysg Gynhwysol (CSIE)

Yn y DU, gellir gweld dylanwad Datganiad Salamanca yng ngwaith y Ganolfan ar gyfer Astudiaethau ar Addysg Gynhwysol (CSIE), sy'n nodi bod addysg gynhwysol yn ymwneud yn bennaf â hawliau dynol. Mae maniffesto CSIE, sef ‘Ten reasons for inclusion’, yn nodi yn ei bennawd: ‘Inclusive education is a human right, it’s good education and it makes good social sense’ (CSIE, 2002). Mae'r maniffesto wedyn yn ymhelaethu ar 'hawliau dynol' drwy ddarparu rhestr bellach o hanfodion, sef:

Mewn man arall, mae CSIE yn gofyn y cwestiwn, ‘Why do we need inclusion?’, ac yn mynegi'r ateb yn nhermau hawliau dynol:

Mae'n dadlau bod addysg gynhwysol yn orchymyn moesol oherwydd:

Er mai prif ffocws CSIE yw pobl ifanc ag anableddau ac anawsterau dysgu, mae iaith y sefydliad yn debyg iawn i'r iaith hawliau dynol a ddefnyddiwyd, er enghraifft, yn Unol Daleithiau America mewn perthynas â chyfle cyfartal i fyfyrwyr duon ers y 1950au. Yn benodol, mae'n adleisio'r penderfyniad hollbwysig a wnaed yn 1954 gan Oruchaf Lys UDA yn achos Brown v Y Bwrdd Addysg, a bennodd fod gan blant duon, nid yn unig yr hawl i gael addysg, ond bod ganddynt hefyd yr hawl i gael yr un addysg â phlant gwyn. Wrth ddatgan na all ar wahân fyth olygu cyfartal, arweiniodd dyfarniad achos Brown at amrywiaeth o bolisïau camau cadarnhaol yn system addysgol UDA, a gafodd effaith, nid yn unig ar drefniadaeth y cwricwlwm a chyfleoedd yn ysgolion cynradd ac uwchradd UDA, ond hefyd ar bolisïau derbyn prifysgolion.

3.5 Trawsnewid dysgu yng Nghymru – y Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol

Yn ei chynllun gweithredu ar gyfer 2017-21, ‘Cenhadaeth ein Cenedl’ ymrwymodd Llywodraeth Cymru i gyflawni'r dasg uchelgeisiol o drawsnewid ei pholisi addysg. Mae'r gyfres o ddiwygiadau yn cynnwys datblygiadau yn y meysydd canlynol: dysgu proffesiynol ac addysg i athrawon; y safonau addysgu proffesiynol; asesu; arolygu; arferion arwain a rheoli ysgolion ac, yn arbennig i ni yma, y cwricwlwm. Un o gonglfeini'r cwricwlwm newydd yw 'bod yn rhaid iddo fod yn briodol i bob dysgwr ym mhob ystafell ddosbarth', 'yn seiliedig ar degwch a rhagoriaeth', a 'helpu i feithrin ein pobl ifanc yn ddinasyddion hyderus, galluog a gofalgar' (Llywodraeth Cymru, 2017, t. 17). Rhan annatod o'r broses o ddiwygio'r cwricwlwm yw'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol, a ddatblygwyd er mwyn helpu i gyflawni Deddf Anghenion Dysgu Ychwanegol a'r Tribiwnlys Addysg (Cymru) 2017. Y weledigaeth ar gyfer y Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol yw:

Fel y nodwyd yn y ‘Trosolwg o’r ymgynghoriad ynghylch y cod anghenion dysgu ychwanegol drafft’, cafodd llawer o 2018 a 2019 ei glustnodi i ddatblygu'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol newydd drwy amrywiaeth o ymgyngoriadau ac adolygiadau â rhanddeiliaid allweddol, a'r pwysicaf o blith y rhanddeiliaid hyn oedd y plant eu hunain. Bwriad Llywodraeth Cymru oedd cyflwyno'r cod newydd o 2020, gyda'r hyfforddiant ar ei weithredu yn dechrau ym mis Ionawr a'r system yn mynd yn fyw ym mis Medi y flwyddyn honno. Byddai'r system anghenion addysgol arbennig ac anawsterau a/neu anableddau dysgu bresennol yn rhedeg ochr yn ochr â'r cod newydd, hyd nes iddi gael ei diddymu’n llwyr yn 2023.

Mae'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol yn mynd i'r afael â rhai o nodau lefel uwch Cenhadaeth Ein Cenedl. Mae'r rhain yn cynnwys helpu pob dysgwr i fod yn uchelgeisiol, yn flaengar, yn wybodus ac yn hyderus wrth wynebu cyfleoedd yn y dyfodol. Un o nodweddion eraill y cod yw ei fod wedi'i ddatblygu drwy ddull amlasiantaethol, gan gynnwys gweithwyr gofal iechyd proffesiynol ochr yn ochr ag addysgwyr, gan gynnig profiad mwy cyfannol a chefnogol i'r dysgwr yn yr ysgol. Mae dymuniadau, anghenion a theimladau'r plentyn hefyd wrth wraidd y broses o gynllunio ei brofiadau. Bydd cynlluniau datblygu unigol, a fydd yn disodli'r system 'datganiad' yn y pen draw, yn aros gyda'r plentyn drwy ei addysg a thu hwnt, hyd nes ei fod yn 25 oed, fel y gellir cynnig darpariaeth addysgol fwy pwrpasol a thrylwyr. Mae 'addysg gynhwysol' yn un o bum egwyddor sylfaenol y Cod, lle caiff pob plentyn ei gefnogi i fanteisio ar 'addysg brif ffrwd', a lle mae'r 'lleoliad cyfan' yn ceisio diwallu anghenion dysgwyr ag ADY. (Llywodraeth Cymru, 2018, t. 25)

Gyda chynifer o ddiwygiadau ar waith ar yr un pryd ym maes addysg yng Nghymru, ni fydd yn hawdd asesu effaith un newid penodol mewn polisi. Ond o'i ystyried fel rhan o'r gyfres ehangach hon o fentrau, dylai'r Cod Anghenion Dysgu Ychwanegol arwain at newidiadau cadarnhaol i'r plant hynny yng Nghymru ag anghenion dysgu ychwanegol. Gall hyd yn oed helpu Cymru i fod ar flaen y gad o ran addysg gynhwysol.

4 Cwis bathodyn gorfodol

Nawr mae'n amser i chi gwblhau'r cwis bathodyn gorfodol, sy'n cynnwys wyth cwestiwn.

Gallwch agor y cwis mewn ffenestr neu dabl newydd a dychwelyd at y cwrs ar ôl i chi ei gwblhau.

Cofiwch, mae'r cwrs yn cyfrif tuag at eich bathodyn. Os na fyddwch yn llwyddiannus y tro cyntaf, gallwch roi cynnig arall ar y cwis ymhen 24 awr.

5 Casgliad

Mae sylwebwyr (e.e. Pijl et al., 1997) wedi disgrifio addysg gynhwysol fel 'agenda fyd-eang'. Mae dyfalbarhad y grymoedd sy'n ymyleiddio unigolion neu grwpiau o ddysgwyr, yn ogystal â modelau a fyddai'n eu categoreiddio mewn ffyrdd penodol, yn golygu bod sicrhau addysg gynhwysol yn her barhaus.

Byddwch yn dod i ddeall ar ddechrau'r adran hon pam yr oeddem yn teimlo ei bod yn bwysig diffinio'r hyn rydym ni ac eraill yn ei olygu wrth y term 'cynhwysiant'. Y rheswm dros hyn yw bod yr hyn y mae'r term yn ei olygu yn cael ei ailddiffinio'n barhaus. Mae gan y llu o 'randdeiliaid' gwahanol ym maes addysg sy'n defnyddio'r term eu diffiniad eu hunain ohono, ac mae'n bwysig eich bod yn cadw'n ymwybodol o newidiadau mewn pwyslais a bwriad.

Ar ôl darllen yr uned hon fe welwch ein bod yn trafod syniadau o ran yr hyn y gallai addysg gynhwysol ei olygu. Yr hyn nad ydym wedi ei wneud ar y pwynt hwn yw ystyried a yw addysg gynhwysol yn 'beth da' ai peidio. Mae yna hanes hir o addysg ar wahân ac arbennig, ac mae hyn yn dylanwadu'n fawr ar addysg (Y Brifysgol Agored, 2003). Mae'n hawdd dod ar draws dadleuon yn erbyn addysg gynhwysol naill ai fel cysyniad neu o ran y ffordd y caiff ei chyflwyno. Efallai y byddwch nawr yn teimlo'n fwy gwybodus fel llywodraethwyr ysgol i ofyn cwestiynau am bolisi ac ethos eich ysgol mewn perthynas ag addysg gynhwysol a'r modd y gallai barhau i ddatblygu a gwella.

Cyfeirnodau

Diolchiadau

Ysgrifennwyd y cwrs am ddim hwn gan Jeremy Wilcox, ar sail y cwrs OpenLearn, Addysg gynhwysol: deall yr hyn a olygwn.

Heblaw am ddeunyddiau gan drydydd partïon a deunyddiau a nodwyd fel arall (gweler y telerau ac amodau), mae'r cynnwys hwn ar gael o dan Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 Licence.

Mae'r deunydd a gaiff ei gydnabod isod yn Berchenogol ac fe'i defnyddir dan drwydded (nid yw'n ddarostyngedig i Drwydded Creative Commons). Rydym yn ddiolchgar iawn i'r ffynonellau canlynol am roi caniatâd i ni atgynhyrchu deunydd yn y cwrs am ddim hwn:

Gwnaed pob ymdrech i gysylltu â pherchenogion hawlfreintiau. Os byddwn wedi hepgor unrhyw ffynonellau yn anfwriadol, bydd y cyhoeddwyr yn barod i wneud y trefniadau angenrheidiol ar y cyfle cyntaf.