Boîte à outils TESSA pour l'éducation inclusive Guide pour la formation des enseignants en éducation inclusive

Boîte à outils TESSA pour l'éducation inclusive Guide pour la formation des enseignants en éducation inclusive

Bienvenue dans la Boîte à outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive !

Cette Boîte à outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive vous est destinée, à vous, formateurs et encadreurs qui formez ou travaillez avec des formateurs et des enseignants, dans des institutions de formation, des écoles, des classes, des ONG, etc.

Vous pouvez l’utiliser pour la formation initiale ou continue des enseignants, des inspecteurs de l’Éducation, des conseillers pédagogiques, des professeurs des Ecoles Normales des Instituteurs (P ENI), des directeurs d'école et autres spécialistes et travailleurs en éducation.

Des enseignants travaillant seuls ou en équipes dans leur école peuvent également l’utiliser.

Comment l’utiliser ?

Vous, formateur, pouvez en intégrer des sections ou vous servir des études de cas ou des activités dans vos cours en présentiel dans les institutions de formation initiale ou continue et/ou dans les écoles. Vous pouvez aussi dupliquer et distribuer les sections appropriées.

Vous, enseignant, pouvez rechercher les sections, études de cas ou activités dont vous avez besoin pour vous aider à résoudre une difficulté que vous avez identifiée dans votre classe.

Pourquoi une Boîte à outils TESSA pour la formation des enseignants en éducation inclusive ?

En tant que formateurs et encadreurs, vous avez la responsabilité d’éduquer et de former les enseignants qui, dans leur classe, dans leur école et au-delà, feront respecter le droit de tous les enfants à l’éducation honorant ainsi la Convention internationale relative aux droits de l’enfant dont sont signataires beaucoup d’états :

Accueillir tous les enfants « sans distinction aucune » veut dire que dans les classes, il y aura par exemple des enfants valides, des enfants présentant des déficiences physiques ou sensorielles, des enfants doués, des enfants ayant des difficultés d’apprentissage, des filles, des garçons, des enfants issus de minorités et qu’il faudra mettre en place un système d’éducation permettant l'épanouissement de chacun ainsi que le plein développement de son potentiel.

Objectifs de la Boîte à outils TESSA pour la formation des enseignants en éducation inclusive

1. Permettre aux utilisateurs d’explorer et de comprendre ce que signifie le terme « éducation inclusive »
2. Servir de guide pour permettre à chacun des élèves de la classe d’être un membre à part entière de la classe, de respecter l’autre, d’apprendre et de réaliser son potentiel
3. Offrir des stratégies permettant d’enseigner de manière inclusive et d’apporter un soutien à tous les apprenants, y compris ceux en situation de handicap
4. Fournir un ensemble d'instruments de formation d’enseignants, publiés sous licence libre et pouvant être adaptés et utilisés dans des environnements et des contextes différents.

Comment fonctionne la Boîte à outils ?

Cette Boîte à outils offre des ressources que vous pourrez utiliser pour renforcer les capacités des enseignants (en formation initiale et/ou continue) à :

• réfléchir à la façon dont ils pourront permettre l’inclusion de tous les enfants dans l’apprentissage, dans la classe, dans l’école et dans la communauté
• inclure tous les enfants dans le processus d’apprentissage afin de leur permettre de progresser et de développer pleinement leur potentiel
• intégrer à leurs pratiques d'enseignement les stratégies mises en œuvre dans le matériel pédagogique TESSA (basé sur la pédagogie active et ses approches inclusives et participatives).

Cette Boîte à outils n'est ni un module ni un manuel de procédures. Ce n'est pas non plus un document à exploiter du début à la fin de manière linéaire. Il s'agit d'une collection d'outils de référence dans le cas où surviennent des difficultés dans la mise en place d’une pratique inclusive. Les outils sont présentés dans le diagramme circulaire sur la page de garde de la Boîte à outils et sont accessibles dans l’ordre que vous souhaitez.

La Boîte à outils contient des activités pouvant être menées individuellement ou en collaboration avec d’autres enseignants. Nous vous encourageons à évaluer vos propres besoins et ceux de vos enseignants et à trouver dans la Boîte à outils les éléments répondant le mieux à ces besoins : s’agit-il du comportement des enseignants, de l’environnement physique de la classe, des techniques d’enseignement, des relations de l’école avec la communauté, etc. ? Parcourez les titres des outils et sélectionnez les chapitres pertinents.

La Boîte à outils peut également servir de document de référence dans le cadre de la préparation d’un atelier sur la pratique inclusive.

Travail préalable

Avant de consulter les chapitres de cette Boîte à outils pour l’éducation inclusive, il sera utile de vous familiariser avec TESSA (Teacher Education in Sub-Saharan Africa, ou Formation et éducation des enseignants en Afrique subsaharienne) et avec la notion de pédagogie active. C’est ce que cette première activité vous invite à faire.

Les pictogrammes utilisés dans cette Boîte à outils

Pour vous permettre de vous repérer plus vite, nous avons pris de parti d’utiliser les pictogrammes suivants.

 Autres ressources utiles

Ce pictogramme renvoie à une littérature plus fournie et facilement accessible sur le sujet. Vous n'êtes pas obligé de tout lire mais vous avez à votre portée des ressources pour améliorer la compréhension de votre rôle et de la pédagogie inclusive et active.

 A voir aussi dans les ressources TESSA

Ce pictogramme renvoie à d’autres ressources TESSA qui apportent un complément au travail en cours

 Créer vos propres collections de stratégies

Au cours de votre travail à travers les différents chapitres, vous serez invité à collectionner des idées et des stratégies qui vous aideront à varier votre enseignement. Collectionnez-les pour vous-mêmes et partagez vos collections avec vos collègues si vous le souhaitez.

 Activité basée sur une ressource audio

1. Différents types d’écoles

Il existe plusieurs modèles d’éducation pour permettre à tous les enfants, « sans distinction aucune », d’apprendre.

Les travaux de recherche montrent qu’il existe différentes sortes d’écoles qui apportent des réponses différentes à la nécessité d’offrir un enseignement de qualité pour tous.

Maximise

Quelles réponses avez-vous apportées ? Ce tableau vous aidera à décider de vos réponses.

Ce schéma présente une illustration possible des différents types de systèmes éducatifs.

Maximise

Et maintenant comparez la définition de l’éducation inclusive que vous avez donnée dans l’activité 2 aux définitions ci-dessous et ajoutez à la vôtre les traits qui vous paraissent importants.

(Handicap International / Togo, UE, 2010)

UNESCO (Combattre l’exclusion, en ligne)

Dans votre définition de l’éducation inclusive avez-vous noté les caractéristiques suivantes ?

L’école inclusive veut donc permettre à tous les élèves d’apprendre ensemble, quels que soient leur genre, leur race, leur foi, leur fortune, leur origine, leur handicap, leur naissance ou toute autre situation.

Pour ce faire, il faut adapter l’école aux besoins d’absolument tous les enfants. Cela veut dire bien connaître ses élèves, adapter les techniques d’apprentissage et les locaux, mais aussi les mentalités et les attitudes des enseignants, des élèves et de toute la communauté éducative. Le principe fondamental est que nous sommes tous capables d’apprendre et ce, au plus haut niveau, si nos capacités le permettent – après tout Albert Einstein, Isaac Newton ou Thomas Edison étaient des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux ! Ils avaient tous les trois le syndrome d'Asperger.

2. Attitude et comportement de l’enseignant dans l’école inclusive

Quelle sorte d’enseignant souhaitez-vous former ? Est-ce que les enseignants avec qui vous travaillez ont réfléchi à leur propre attitude et comportement ? Le questionnaire Audit des comportements d’un enseignant inclusif (Boîte à outils) invite les enseignants à réfléchir à leur comportement dans la classe et aux effets de ces comportements sur la manière dont les élèves apprennent.

Vous pourriez demander aux enseignants de remplir ce questionnaire une fois au début de leur formation et une autre fois à la fin de la formation afin de les faire réfléchir sur les valeurs qu’ils apportent et ce qui peut les aider à modifier ces valeurs et leurs comportements si cela s’avérait nécessaire.

Avant de demander à vos enseignants en formation de remplir ce questionnaire, remplissez-le pour vous-même de manière à pouvoir mieux les orienter lors du remplissage.

Before asking the teachers in training to fill in this questionnaire, fill it out yourself so that you can guide them.

2.1 Un enseignant inclusif respecte l’individualité de chaque enfant

Un enseignant inclusif aide l’enfant à développer sa confiance en soi et son estime de soi et à se sentir inclus dans la communauté d’apprentissage. Cela commence par le langage utilisé par tous, enseignant et élèves, dans la classe et la manière dont il est utilisé. L’enseignant doit se poser les questions suivantes :

• Le langage que j’utilise et que les autres utilisent pour parler de l’enfant et à l’enfant le /la valorise-t-il ?
• Mon langage et mon attitude dénotent-ils que je respecte sa personne, son identité et ses droits ? 
• Est-ce que je valorise l’enfant en m’adressant à lui/elle ?
• Est-ce que je connais le langage approprié pour nommer les enfants qui ont une déficience et parler de leur déficience ? 

Le langage que l’on utilise est souvent porteur de beaucoup d’émotion particulièrement pour les enfants qui ont une déficience. Considérez le cas de Maïmouna.

La solution de M. Diarra figure-t-elle parmi vos idées ?

 Vous aurez remarqué que M. Diarra n’a pas fait la morale aux enfants, mais a développé en eux de l’empathie envers leur camarade, il leur a fait ressentir ce que Maïmouna ressentait, ce qui les a aidés à respecter et comprendre le fait que malgré nos différences, nous ressentons tous des sentiments similaires dans des situations similaires.

Sur traiter les élèves avec dignité, voir lecture complémentaire Appelle-moi par mon nom [Handicap International/Togo, UE, (Avril 2010)]

2.2 Les mots justes pour parler des enfants handicapés et de leur handicap

L’utilisation d’une terminologie respectueuse est importante aussi bien dans la classe, dans l’école que dans la communauté au sens large. Elle favorise le développement de la confiance en soi et de l’estime de soi et permet à l’enfant de se sentir inclus dans la classe et dans la communauté. Elle dénote aussi le respect des droits humains. Le langage positif ainsi établi confère un vrai statut à l’enfant en créant l’ambiance positive nécessaire à l’acquisition des connaissances. Cela nécessite que l’enseignant et les pairs bannissent les mots à connotation négative, y compris ceux qui décrivent une déficience comme une maladie, les sobriquets et appellent tous les enfants par leurs noms ; qu’ils évitent les mots qui blessent et adoptent des mots qui ont une connotation positive ou qui sont neutres.

L’enseignant inclusif s’efforce de trouver le langage qui marque le respect pour tous et inclut tous les enfants dans la classe afin de favoriser pour tous une ambiance exempte de discrimination, de frustration et d’angoisse. Le langage pour parler du handicap n’est pas statique ; il est susceptible de changer dans le temps et dans l’espace. Il appartient à l’enseignant d’être à l’écoute des changements pour s’adapter.

2.3 Un enseignant inclusif est conscient des besoins de ses élèves

Les enseignants doivent observer leurs élèves pour apprendre à connaître leurs forces et faiblesses, leurs styles d’apprentissage et leurs personnalités. Cela leur permettra de détecter les déficiences les moins apparentes et prendre les mesures qui s’imposent. Vous découvrirez beaucoup de ces mesures au cours des chapitres de cette Boîte à outils. Bien connaître ses élèves est une condition importante pour assurer l’équité à tous les enfants dans votre classe.

2.4 Un enseignant inclusif aide les élèves à développer la confiance en soi et l’estime de soi

Maximise

Une barrière importante à l’acquisition des connaissances et à la participation des enfants aux activités dans la classe est le manque d’estime de soi et de confiance en soi. Vous avez dû vous rendre compte que c’est le cas de Flores. Dans son accompagnement des apprenants, l’enseignant inclusif a un rôle crucial à jouer afin d’encourager l’apprentissage social et émotionnel de tous les enfants. Il doit agir sur l’atmosphère de la classe et de l’école pour la rendre favorable.

Les enfants ont besoin de comprendre et de parler de leurs différences et de leurs similarités. Ils doivent les considérer comme étant naturelles au sein de la société. Vous avez un rôle important à jouer pour aider les enfants à se rendre compte que leurs opinions, leurs perceptions et leurs émotions peuvent être différentes mais qu’elles sont toutes des composantes de la société et que la diversité est enrichissante. Vous devez vous-même être le modèle en ce sens en adoptant un comportement équitable envers tous les enfants et organiser des activités qui leur permettent de travailler ensemble, d’interagir et de construire leurs apprentissages tout en développant des conduites sociales telles que l’appréciation et le respect mutuels, l’écoute, la tolérance, l’empathie.

2.5 Un enseignant inclusif aide les élèves à se sentir inclus dans la communauté d’apprentissage

Les enfants ne pourront acquérir les connaissances que s’ils se sentent en sécurité dans la classe : c’est-à-dire qu’ils doivent se sentir libres d’exprimer leur opinion sans avoir peur d’être la risée de leurs camarades ou de l’enseignant, ou de recevoir une punition de l’enseignant ou de leurs camarades. Créer un tel environnement sans danger demande non seulement que l’enseignant examine ses propres valeurs, attitudes, comportements et actions, mais qu’il examine également l’environnement familial et social de l’enfant et qu’il prenne, au besoin, des mesures pour le rendre positif afin de permettre l’éclosion des idées de tous les apprenants qui se sentent ainsi valorisés et apprennent à prendre des risques pour mieux apprendre.

2.6 Reconnaître les contributions de chacun

Développer la confiance en soi et l’estime de soi chez un enfant (ou les lui redonner) signifie aussi reconnaitre ses contributions, aussi infimes soient-elles. Que peut faire l’enseignant dans ce sens ? Voyez plutôt l’exercice qu’a donné M. Attikou à ses élèves.

Cette manière de poser l’exercice a permis à M. Attikou de donner une bonne note même aux enfants les plus faibles en dictée tout en les mettant tous au travail, et ceci dans la bonne humeur. Il est important que tous les enfants soient gagnants au moins de temps en temps. Cela contribue à leur redonner confiance en leur capacité de faire autant que tous les autres et cela les motive à mieux faire. Plus tard, M. Attikou a fait faire cette dictée à toute la classe et… les élèves les plus faibles l’ont nettement mieux réussie.

2.7 Contribuer au bien-être émotionnel de tous les enfants

Contribuer au bien-être émotionnel de l’enfant va au-delà de l’environnement scolaire.

Vous aurez noté que l’institutrice arrête net les moqueries des enfants en les envoyant en récréation et qu’elle garde Didi pour lui parler tranquillement. Elle l’interroge gentiment pour trouver quelque chose qu’elle sait et aime faire et qui pourrait lui permettre de réussir devant ses pairs. Elle apporte un soutien à la fillette en lui donnant le temps de répéter la chanson ; elle lui apporte aussi un soutien en la protégeant quand les autres élèves commencent à chahuter à l’idée que Didi va s’exprimer. Conséquence ? Didi trouve quelque chose qu’elle sait et peut faire et qui lui permet de gagner l’estime de ses camarades. Les autres élèves découvrent que Didi peut relever un défi, réussir et même briller dans certaines activités.

2.8 Réflexion sur l’enseignant inclusif

Thacker (dans Opp-Beckman et Klinghammer, 2006 p. 147) recommande douze attitudes du bon enseignant pour promouvoir un climat favorable aux apprentissages.

3. Une classe pour tous dans une école pour tous

L’organisation de l’espace et l’atmosphère de la classe et/ou de l’école jouent un rôle crucial pour faciliter l’apprentissage. La création d’un environnement physique et émotionnel qui ne présente aucun danger pour aucun des enfants demande que vous, enseignant, vous posiez les questions suivantes :

• Mon école et ma classe présentent-elles des dangers pour la circulation de tous ?
• Quelles sont les actions que je peux mener pour permettre à tous les enfants de profiter d’un environnement accessible à tous et sans risque ?

3.1 L’espace physique de la classe et de l’école

Cette étude de cas offre de nombreuses pistes d’action pour permettre l’accès de tous les enfants aux locaux et équipements. Mme Dalok, la directrice, souligne plusieurs fois que les améliorations apportées pour les enfants qui ont des déficiences profiteront à tous les élèves.

3.2 Répondre aux besoins spécifiques des élèves

3.3 La gestion des interactions dans la classe pour créer un climat positif d’acceptation et de respect de tous

Le comportement de l’enseignant et sa gestion de la classe contribuent à créer une atmosphère calme et favorisant l’apprentissage. Par son comportement, l’enseignant peut encourager la classe à adopter un comportement inclusif.

Maximise

Tous les enfants ont besoin que leur enseignant fasse attention à eux. Quand l’enseignant fait des efforts conscients pour s’intéresser à chaque élève, cela les encourage à faire mieux, à s’intégrer et à participer davantage.

Pour établir un environnement paisible et ordonné, si l’enseignant remarque des comportements agressifs de la part de certains élèves, il peut les corriger en utilisant des jeux et des activités qui développent l’empathie et la bonne tenue en société que la classe pourra officialiser en se mettent d’accord sur son propre règlement interne.

3.4 Encourager la collaboration en donnant à chacun un rôle significatif à sa mesure

Une manière d’intégrer tous les élèves dans le processus d’enseignement/apprentissage est d’encourager la collaboration selon des critères clairement définis par l’enseignant. En travaillant dans un petit groupe, les élèves développent leurs aptitudes sociales, apprennent les uns des autres, partagent leurs connaissances et s’encouragent les uns les autres. Et donner un rôle significatif à chaque membre du groupe permet à tous de travailler en mettant ensemble leurs compétences et leurs diversités et de respecter leurs différences.

Etude de cas 5 : M. Sy organise le travail en groupes

M. Sy enseigne dans une école de Saint-Louis au Sénégal. Une de ses ressources TESSA préférée est la Ressource clé : Travailler en groupes dans la classe. Il la relit souvent quand il veut organiser du travail de groupes. Pour aider les élèves, il a préparé une affiche.

M. Sy: Les enfants, nous allons travailler en groupes de 6.

Les enfants: (crient tous et se mettent en groupes de 6) Oui, oui, oui Monsieur

Jean: C’est moi le chef du groupe.

M. Sy:Hier c’était toi le chef. Aujourd’hui, sois le rapporteur. Qui va être chef ?

Ibrahima: Moi, monsieur, moi!

M. Sy:Non, on va demander à Alice.

Jean: Ah ! Non ! Pas une fille !

M. Sy : Et pourquoi pas ! Les filles sont aussi capables que les gars ! Alice, tu seras le chef, d’accord ?

Alice: Oui, monsieur !

M. Sy: C’est bien. Et toi Ibrahima, tu veux être le lecteur ?

Ibrahima: Oui, monsieur.

Daouda: Moi, je peux être le gardien du temps ?

M. Sy: Très bien. Et toi Djibril ?

Djibril: Je ne veux pas être le résumeur, je ne résume pas bien.

M. Sy: Je vais t’aider. D’accord Djibril ?

Djibril: D’accord.

Abdoulaye: Moi, je vais être le dessinateur.

M. Sy: D’accord ; les autres groupes, vous êtes prêts ? Tout le monde a son rôle ?

Les élèves: Oui, monsieur

M. Sy: Bon ! Les lecteurs, venez chercher le travail à faire. Je passerai dans les groupes vous aider.

3.5 Mettre l’accent sur la motivation pour l’inclusion de tous dans l’apprentissage

Si Kondi va dans une autre école et si son nouvel enseignant n’est pas non plus un enseignant inclusif sachant répondre à la diversité des apprenants en créant un climat positif dans la classe et en adoptant une approche centrée sur l’enfant qui favorise les apprentissages et intègre tous les apprenants, alors Kondi, démotivé, ira grossir le rang des enfants hors école.

L’amotivation est ce à quoi conduit l’absence de motivation (Deci et Ryan, 2000). Arrivé à ce stade, Kondi n’identifiera plus aucune raison de continuer l’école ou de persister dans des activités d’apprentissage.

Maximise

Prenez aussi conscience de l’injustice que vous pourriez afficher à l’égard des élèves lorsque vous n’avez pas une attitude inclusive dans votre classe. Votre attitude positive à l’égard de tous les apprenants y compris ceux qui présentent des déficiences et ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux doit être évidente, de même que vos efforts pour inclure tous les apprenants dans le processus d’enseignement-apprentissage. Ceci ne peut se faire que si vous prenez des mesures pour créer un climat positif dans la classe.

Un climat positif est primordial pour l’acquisition des connaissances chez les apprenants. Ce climat est favorisé non seulement par le respect mutuel entre les élèves et entre vous et vos élèves, mais aussi par le fait que vous en tant qu’enseignant attendez beaucoup de tous les apprenants (en termes de comportement, de résultats, de participation, etc.). Vous les encouragez (TE4I, 2012) à répondre à vos attentes par votre attitude chaleureuse et engageante et vous vous efforcez de rendre la classe agréable aussi bien physiquement que par l’atmosphère bon enfant qui y règne et qui stimule les apprentissages.

4. Un langage accessible à tous

Qui dit éducation inclusive dit éducation accessible à tous. La notion d’accès ne se limite pas à la notion physique d’accès à laquelle elle est généralement associée. Il arrive souvent qu’une des barrières à l’apprentissage pour certains enfants soit le langage qui est employé. Ne pas comprendre ce qui est dit est une cause d’exclusion du processus d’apprentissage. Dans ce chapitre, nous allons examiner différentes manières de s’assurer que le langage utilisé dans la classe est compréhensible par tous et accessible à tous.

4.1 Un lexique, une syntaxe, une diction, une élocution accessibles

Un vocabulaire et/ou une syntaxe inadaptés à l’âge et à l’expérience de l’enfant ne peuvent que dresser une barrière entre l’enfant et l’apprentissage et entre l’enfant et l’enseignant. L’enseignant doit donc choisir son vocabulaire et la syntaxe qu’il utilise avec soin de manière à ce que les élèves le comprennent. Il doit, de plus, veiller à son élocution, sa diction et la modulation de sa voix pour maintenir l’attention des élèves et s’assurer que les enfants qui ont besoin de lire sur les lèvres puissent le faire facilement.

4.2 S’assurer de la compréhension en général

Même s’ils font attention à leur langage, il arrive que les enseignants (et les adultes en général) utilisent des mots qui ne font pas partie du vocabulaire des enfants et rendent difficile la compréhension des consignes et des enseignements.

Au moment de la préparation de la leçon, il faut donc réfléchir aux consignes qu’on va donner et comment on va les donner.

Etude de cas 6 : Les consignes de Mme Touré

Mme Touré s’est rendu compte que plusieurs enfants de sa classe de 2^ème année dans une école primaire de Ségou au Mali semblent toujours commencer les activités bien après les autres et ceci même si elle leur a répété les instructions séparément et individuellement. Elle pense que ceci limite la durée du temps dont ils disposent pour effectuer les tâches prescrites.

Elle demande donc à une collègue de venir l’observer et d’observer en particulier la manière dont elle donne les consignes. Dans la rétroaction elles tombent d’accord sur le fait que les instructions étaient un peu confuses et précipitées. Elles décident donc d’adopter une démarche qu’elles ont inscrite sur une petite carte dont Mme Touré se servira comme pense-bête pour préparer ses leçons et dans la classe.

Mme Touré pense que même si au début cela va lui prendre pas mal de temps, écrire les consignes au cours de la préparation va lui permettre d’être plus précise et plus claire dans la classe. Elle pense que demander aux enfants de répéter les consignes est une technique utile : ils vont utiliser leurs mots à eux pour expliquer les choses et vont donc faciliter la compréhension des consignes par tous les élèves. Cela lui permettra à elle, Mme Touré, de vérifier qu’ils ont compris.

4.3 Une action vaut 1000 mots

La méthode utilisée par Mme Touré est une façon de s’assurer que l’on permet aux enfants de comprendre et de s’assurer qu’ils ont compris, mais il y a d’autres manières.

4.4 Le vocabulaire technique

Il est important que quand vous vous adressez aux enfants, vous utilisiez des mots et des structures qui leur sont facilement accessibles, quel que soit leur niveau de capacité. Mais dans toutes les disciplines, il vous faudra utiliser des mots techniques : la faille en géographie, l’osmose en sciences, la césure en français, la bissectrice en maths, et bien d’autres. Tous ces termes techniques seront des mots nouveaux pour les élèves, des mots qu’il leur faudra comprendre, apprendre et mémoriser.

En plus du dictionnaire de mots scientifiques, qu’y a-t-il sur votre liste ?

• Des affiches placées sur les murs de la classe avec les nouveaux mots accompagnés d’illustrations les expliquant
• Des affiches placées sur les murs de la classe avec les nouveaux mots et leurs définitions
• Des activités permettant aux apprenants de s’exercer à utiliser ces nouveaux mots, tels des jeux, des puzzles

4.5 Recours à la langue maternelle

Une utilisation appropriée de la langue maternelle peut contribuer à favoriser l’accès au savoir des enfants et les aider à apprendre comme l’illustre l’étude de cas suivante.

5. Planifier et préparer des leçons pour inclure tous les élèves

La planification-préparation des leçons est une activité cruciale pour préparer l’inclusion de tous les enfants lors des activités d’enseignement-apprentissage. C’est au cours de la planification-préparation que l’enseignant va poser les bases de la leçon qui permettront à tous d’accéder aux compétences, savoirs et savoir-faire, de participer à l’apprentissage et à la vie de la classe, et de progresser et réussir au mieux. C’est au cours de la préparation que l’enseignant va réfléchir aux moyens à mettre en place pour apporter un soutien à tous.

5.1 Des objectifs différenciés

En lisant la section « Planifier les leçons » de la Ressource clé TESSA : Planifiez et préparez vos leçons , vous avez remarqué l’importance des objectifs

• qui sont une exposition de ce que l’enseignant a l’intention que les élèves acquièrent de nouveau au cours de la leçon et ce, à différents niveaux
• qui recouvrent différents éléments (compréhension, savoir, compétence/savoir-faire)
• qui doivent être mesurables à travers les résultats d’apprentissage.

Il est important d’ajouter deux autres caractéristiques des objectifs

• a.Les objectifs doivent être réalisables par tous les enfants à différents niveaux. En effet, si les objectifs ne sont pas réalisables, les enfants se trouveront en situation d’échec, seront frustrés parce qu’ils ne peuvent pas faire ce qui est attendu d’eux et au bout du compte, seront démotivés et il se peut même que l’école n’ait plus d’attrait pour eux/elles.

• b.Les objectifs (et les résultats d’apprentissage) doivent être différenciés de manière à prendre en compte et reconnaître les talents et besoins de tous les élèves. Une manière de différencier les objectifs consiste à définir ce que :

  • tous les élèves comprendront / sauront /pourront faire
  • la plupart des élèves devraient comprendre / savoir / pouvoir faire
  • quelques élèves pourraient comprendre / savoir / pouvoir faire

  Par exemple

  • Tous les élèves auront fait un pot.
  • La plupart des élèves devraient faire un pot avec des parois droites et étanches.
  • Quelques élèves pourraient faire un pot avec des parois droites, étanches et décorées, et avec une anse.

5.2 Des apprentissages par petites étapes

Vous avez remarqué en lisant la section de la Ressource clé TESSA : Planifiez et préparez vos leçons qu’il est important de diviser les sujets ou les thèmes à aborder pendant les cours en sections qu’il sera possible de traiter en une leçon. Il arrive souvent que la portion du sujet ou thème sélectionnée pour une seule leçon demeure complexe, parce qu’elle se compose de plusieurs éléments, ou parce qu’elle fait appel à des compétences ou des savoirs annexes ou nouveaux, mais aussi parce que les enfants acquièrent les nouvelles compétences ou les nouveaux savoirs en « bouchées » de tailles différentes. Il est donc nécessaire de décomposer leur acquisition par petites étapes, bien articulées, organisées logiquement pour permettre à tous d’atteindre l’objectif de la leçon.

Il vous faudra prévoir aussi une ou des activités permettant d’évaluer si les élèves ont appris, ce qu’ils ont appris et combien ils ont appris. Pour en savoir plus, reportez-vous au chapitre Évaluation et rétroaction de cette Boîte à outils.

5.3 Un répertoire d’activités

Ayant décidé des objectifs de la leçon et de tous les éléments à mettre en place, il s’agit maintenant de décider des activités qui permettront le mieux aux élèves d’entrer dans le processus d’apprentissage et d’en atteindre les objectifs. Et quand on parle d’activités, il s’agit essentiellement d’activités que les élèves feront, de manière à apprendre activement. (Voir A propos de TESSA dans La Boîte à outils pour les Superviseurs de pratiques pédagogiques). Il est bon de se souvenir que nous avons tous des manières différentes et préférées d’apprendre :

• Certains, les visuels, apprennent en visualisant les informations. La vue est leur sens de prédilection. Pour eux, une image ou un diagramme parle plus fort que 1000 mots. Ils aiment expliquer en dessinant ou en faisant des schémas.
• D’autres, les auditifs, en écoutant. L’ouïe est leur sens prédominant. Ils aiment les mots, la parole, la musique et la communication orale. On dit qu’ils prennent peu de notes et choisissent souvent de se souvenir de choses en les mettant en rythme ou en musique – ils inventent des comptines pour s’aider à apprendre.

• et finalement, les kinesthésiques, en bougeant, en touchant ou en faisant. Ils préfèrent expérimenter plutôt que de suivre des instructions.

  Sur les différents styles d’apprentissage, voir lecture complémentaire Styles d’apprentissage

Howard Gardner, psychologue du développement, définit 9 intelligences différentes qui permettent d’apprendre différemment. Cette théorie, bien que maintenant controversée, permet de prendre en compte les différences et les besoins des individus et de réfléchir lors de la préparation de ses leçons.

Sur les théories d’Howard Gardner, voir lecture complémentaire Théorie des intelligences multiples

a. Des activités pour tous les sens et toutes les intelligences et favorisant le développement de diverses compétences

Dans votre classe vous avez donc des enfants qui ont des styles d’apprentissage différents. Vous aurez peut-être aussi des enfants avec des déficiences et il vous faudra trouver des activités qui leur permettent à eux aussi d’apprendre : ceux qui ont des déficiences visuelles répondront vraisemblablement aux activités pour les auditifs, les hyperactifs auront leur besoin de bouger légitimé par des activités pour apprenants kinesthésiques, les techniques pour les apprenants visuels seront utiles pour ceux ayant des déficiences auditives. Il est donc important, quand vous préparez vos leçons, de prévoir un éventail d’activités d’apprentissage qui couvre les besoins de tous.

En choisissant une gamme variée d’activités d’apprentissage, non seulement vous prendrez en compte les différents styles d’apprentissage des élèves, mais aussi vous vous assurerez que ces derniers développent toutes sortes de compétences.

8b: Le jour où Gilou a eu 10 sur 10 en calcul. Sa mère raconte:

« Ce jour- là, Gilou est rentré de son école à Tsévié au Togo en arborant fièrement son ardoise qui portait écrit en rouge : très bien 10 sur 10. Il m’a dit fièrement : « Maman j’ai bien fait le calcul ; tu vois j’ai 10 sur 10. J’ai pris son ardoise et ai regardé : son ardoise portait 3 ronds, le premier avec 6 cailloux dont trois étaient barrés, le deuxième et le troisième portaient chacun trois cailloux. Entre le premier et le deuxième cercle il y avait le signe moins et le signe égal entre le deuxième et le troisième cercle. »

Qu’a fait l’instituteur pour Gilou ? Sachant que Gilou avait des difficultés à poser et effectuer des calculs, il lui a fait poser l’opération de calcul par un diagramme pendant que les autres la faisaient en posant l’opération en bonne et due forme. Par cette différenciation de tâche, l’instituteur a pu obtenir de Gilou qu’il donne une réponse juste, ce qui a permis à Gilou d’avoir 10 comme les autres. Au cours d’une autre séance l’instituteur a aidé Gilou à mettre les nombres sous les cases :

Maximise

b.Des activités ludiques

Apprendre est très sérieux, mais comme vous l’avez remarqué dans plusieurs chapitres de cette Boîte à outils, la bonne humeur contribue à l’apprentissage (alors que la peur le bloque). Donc, les jeux bien planifiés ont leur place parmi la batterie d’activités d’apprentissage : ils aident souvent les élèves à apprendre sans peine et les enseignants à observer les élèves, leur compréhension de différents concepts, leurs forces et leurs faiblesses.

c.  Des manières variées et ouvertes de présenter les résultats/produits d’une activité

Les enseignants demandent souvent aux enfants de présenter les résultats/produits d’activités faites en classe ou comme devoirs à la maison par un texte écrit. Or, pour stimuler l’intérêt des élèves et développer d’autres compétences que l’écrit, il est souhaitable de leur demander de présenter les résultats/produits de leur travail autrement que par un texte et même, de temps en temps, de leur donner la possibilité de choisir la manière dont ils vont présenter les résultats de leur travail.

Les ressources TESSA contiennent beaucoup d’exemples d’activités invitant des résultats variés : (un tableau de résultats, un dessin, une affiche, un sketch, une danse, une pièce de théâtre, un débat, une représentation, ou comme c’est le cas dans les études de cas que vous venez de lire des produits réels utiles pour l’école ou la communauté.

5.4 Des ressources pour tous

L’enseignant doit préparer ses leçons pour qu’elles stimulent l’intérêt des élèves. Un aspect de la préparation est l’identification de ressources qui aideront, voire inciteront, les élèves à apprendre.

a) Où se procurer des ressources

Il n’est pas toujours facile de se procurer les ressources dont on a besoin. Il faut souvent être créatif et inventif.

Les ressources TESSA offrent de nombreux exemples de l’ingéniosité des enseignants en matières de ressources : une liste d’objets est établie pour la confection d’instruments de musique (Ressource 2, Section 4, Module 3 des Sciences Humaines et Art) ou de vieux outils traditionnellement utilisés dans l'agriculture apportés par un membre de la communauté (Étude de cas 2 de la Section 2 du même Module 3). L’enseignant ne peut se priver de ce soutien inestimable. Il se peut même que certains membres de la communauté soient heureux de contribuer à la fabrication de ressources pour la classe et pour l’école.

b) Choisir ou confectionner des ressources pour apprendre

Lorsqu’il choisit ou prépare les ressources, l’enseignant se doit de les considérer sous différents angles, qu’elles soient confectionnées spécialement ou collectées dans la classe, l’école ou la communauté.

Les ressources choisies ou confectionnées et utilisées répondent aux besoins de tous. S’il y a dans la classe un ou plusieurs enfants avec des déficiences, les ressources permettront-elles à tous d’apprendre ? Seront-elles multi-sensorielles pour que tout le monde puisse en bénéficier ? Si les enfants sont aveugles, pourront-ils toucher, sentir ou écouter ? S’ils sont sourds pourront-ils visualiser l’information, sentir ou ressentir ? Les études de cas 8 illustrent comment des enseignants réfléchissent avec soin aux ressources à utiliser pour permettre à tous les enfants de pouvoir faire l’activité d’apprentissage.

Les ressources choisies transmettent une image positive des personnes faisant partie de groupes minoritaires

Activité 26 : Des ressources projetant une image positive des personnes faisant partie de minorités vulnérables

Cette activité permet d’identifier ou créer des ressources permettant aux élèves avec des déficiences de se reconnaître dans les matériels d’enseignants et aux élèves valides d’apprendre à apprécier ce que tous peuvent contribuer.

Source: ILEA Equal Opportunity Clipart folder

• Regardez les illustrations des disciplines scolaires ci-contre : en quoi promeuvent-elles l’idée d’inclusion parmi les élèves ?
• Maintenant, penchez-vous sur les 3 ressources TESSA suivantes. Comment pourraient-elles être adaptées pour donner une image positive de personnes avec des déficiences ?
  • M. Babayaro organise une séance de lecture d’articles de journaux sur des personnes célèbres (Étude de cas 2 de la Section 4 du Module 2 d’Alphabétisation)
  • La Ressource 3 de la Section 4 du Module 2 d’Alphabétisation sur les poèmes de louanges
  • La Ressource 4 de la Section 4 du Module 2 d’Alphabétisation prépare à l’écriture d’une biographie
• Ajoutez à votre collection d’idées au fur et à mesure de vos lectures et discussions.

En même temps qu’elles permettent de projeter une image positive d’eux-mêmes aux enfants ayant des déficiences, le choix des ressources est un moyen de sensibiliser tous les enfants au fait que tous peuvent accéder aux mêmes opportunités : les garçons apprennent les sciences domestiques, des filles font des expériences scientifiques, des enfants en fauteuil roulant jouent au basket, etc. Pour contribuer à la valorisation des minorités, M. Babayaro pourrait glisser quelques articles sur des athlètes paralympiques ou sur des mannequins portant une jambe prothétique. Dans la discussion et préparation à l’écriture de la biographie, pourquoi ne pas choisir un personnage représentant une frange vulnérable de la population ?

c) Un centre de ressources pour l’école ou un groupe d’école?

Dans une école, les mêmes ressources seront utiles à plusieurs enseignants. Il serait donc opportun de cataloguer ces ressources et de les partager au sein de l’école.

Etude de cas 9 : Un groupe d’enseignants en formation créent un centre de ressources

Le centre de ressources au Centre régional de Kaduna, Nigéria. Mike Bird (2004)

Au cours de son stage pédagogique, Fati a dû enseigner une séquence de leçon sur la manière de prévoir le temps qu’il va faire. Elle s’est souvenue du travail qu’elle avait fait sur TESSA à l’ENI de Dosso, au Niger. Elle a recherché la Section 3 du Module 1 de Sciences humaines et Arts et a décidé de construire une station météo pour sa classe en se servant des instructions de la Ressource 3 : Mesurer la direction du vent et sa vitesse. Sa séquence de leçons a rencontré un franc succès auprès de ses élèves et des enseignants de l’école. De retour à l’ENI, au cours d’une rétroaction sur le stage, elle raconte son succès et, inspirés par la lecture de l’expérience de leurs collègues à Kaduna au Nigeria, les autres élèves enseignants émettent le souhait que Fati mette ses créations à la disposition des autres stagiaires, et peut-être, aussi à celui des enseignants des écoles d’application.

Les élèves-maîtres de l’ENI ont obtenu l’autorisation du Directeur Général de l’ENI pour la création d’un mini centre de ressources dans un placard inutilisé de l’ENI. Ils ont décidé de mettre toutes leurs ressources en commun avec l’espoir qu’un jour le placard deviendrait une salle où les enseignants du quartier pourraient venir emprunter des ressources et aussi contribuer à la collection.

Au sein d’une école, un ou deux enseignants pourraient être responsables d’une banque de ressources pour l’école. Cela permettrait à toutes les bonnes idées des enseignants de l’école d’être mutualisées et de servir à tous les enfants de l’école.

5.5 Pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée est le processus qui permet d’adapter l’enseignement-apprentissage pour prendre en compte les besoins de tous les apprenants: « Le but de l’éducation pour tous est le même ; les objectifs sont les mêmes. Mais le soutien dont les enfants auront besoin pour progresser vers ces buts sera différent. » (Rapport Warnock, dans Dickinson et Wright, p. 2). La pédagogie différenciée est donc un processus qui veut que l'enseignant reconnaisse la variété des besoins individuels dans sa classe et qu'il planifie pour pourvoir à ces besoins le plus efficacement possible afin de donner à chacun accès à l'apprentissage au mieux de ses capacités et lui permettre de combler la différence entre ses compréhension, compétences et savoir actuels et ce dont il est capable.

Ce processus n'arrive pas tout seul : il faut le planifier. Différencier veut dire que l’enseignant(e) va faire quelque chose intentionnellement. Ceci est lié à la préparation qu’il fait afin de répondre aux besoins des individus. Elle est basée sur une compréhension des différences individuelles, ainsi que sur la valeur accordée à l'apprentissage de chaque élève.

Mais cela ne veut pas dire qu’il faut planifier des programmes d’apprentissage différents pour chacun des élèves de la classe ; il s’agit de reconnaître que tous les enfants ont des manières et des rythmes différents pour atteindre les nouvelles compréhensions, compétences et savoirs. Il s’agit donc de trouver des manières de présenter la leçon afin de donner à chacun(e) accès au nouveau matériel pour qu’elle/il puisse progresser au mieux.

Selon Dickinson et Wright (1993, p. 3), l’enseignant peut agir sur plusieurs aspects de la leçon et sa préparation pour contribuer à la différenciation pédagogique :

Le plus souvent, les contenus sont fixés par les programmes nationaux et ne peuvent donc pas être adaptés.

Les résultats sont ceux que les enfants produisent, et sont donc variables et ce n’est pas un aspect que les enseignants peuvent contrôler directement lors de la préparation.

Pour réduire le fossé entre la compréhension, les compétences et les savoirs actuels des élèves et ce dont ils sont capables l'enseignant va devoir prendre en considération, comme vous l’avez noté, les ressources, les activités. Deux dimensions, le soutien à apporter aux élèves et les réponses après l’évaluation, ne sont pas traitées dans ce chapitre et font l’objet d’un chapitre chacune : Un soutien approprié et Évaluation et rétroaction pour apprendre

5.6 Une fiche de préparation de leçon

Au cours d’un atelier de formation à Conakry, des enseignants ont travaillé sur la Ressource clé TESSA Planifiez et préparez vos leçons et sur les idées ci-dessus. Ensemble ils ont élaboré un formulaire de fiche de préparation de leçon pour les guider quand eux-mêmes s’attellent à cette tâche.

Pour faire l’activité suivante, vous aurez besoin de la première ébauche de formulaire de fiche de préparation de leçon que vous avez préparée lors de l’activité 20.

6. Fiche de préparation de leçon

7. Évaluation et rétroaction

• L’évaluation sommative examine le passé et juge ce qui a déjà été appris. Elle prend souvent la forme de contrôles et de notes qui indiquent aux élèves dans quelle mesure ils ont réussi dans un sujet particulier ou pour un travail spécifique. Elle ne joue pratiquement aucun rôle dans l’apprentissage.
• L’évaluation formative ou évaluation pour l’apprentissage s’utilise dans le cadre du processus d’apprentissage (par exemple lorsque nous posons des questions pour vérifier si les élèves ont compris quelque chose). Elle « implique qu’on remédie aux manques constatés » et « est liée à une pédagogie de la réussite ». (Nouguier-Barriol, 1999, p. 8)

7.1 L’évaluation formative

L’évaluation formative se fonde sur l’idée que les élèves font le plus de progrès si :

• ils comprennent ce qu’ils doivent apprendre
• ils savent où ils se trouvent à ce moment précis dans le processus d’apprentissage
• ils voient comment ils peuvent combler le fossé entre leurs acquis présents et ce qu’il leur faut acquérir.

En tant qu’enseignant, vous obtiendrez les meilleurs résultats de la part de vos élèves si vous essayez d’utiliser les trois points ci-dessus qui font de l’évaluation une responsabilité aussi bien pour les élèves que pour les enseignants. Comment cela fonctionne-t-il ?

a.  L’évaluation formative, quand et dans quels buts ?

Les exemples d’évaluation dans les ressources TESSA illustrent différentes utilisations de l’évaluation pour contribuer à l’apprentissage et différentes stratégies employées.

Grâce à une évaluation formative bien menée l’enseignant assure le suivi des acquisitions des élèves et cible la suite des apprentissages plus précisément. Et s’il prend note des progrès rapides de certains élèves ou des difficultés de certains autres, il pourra mettre en place des structures de soutien différentes pour pousser ceux qui font des progrès rapides ou pour aider ceux qui ont des difficultés.

b. Une évaluation partagée est un outil plus efficace

Quand elle est partagée avec les élèves, l’évaluation peut apporter à ces derniers un soutien important pour améliorer leur performance.

• Afin d’évaluer le travail des élèves, l’enseignant décide des critères selon lesquels le travail sera jugé. S’il partage ces critères d’évaluation avec les élèves, ceux-ci comprendront exactement de ce qui est attendu d’eux et comment mener le travail pour réussir au mieux. Partager, voire même développer, les critères d’évaluation avec les élèves est important pour les aider les à atteindre les objectifs souhaités.
• Partager les critères d’évaluation avec les élèves les aide à évaluer leur progrès, leur travail et celui de leurs pairs ou un événement auquel ils ont contribué. Cela leur permet aussi de commencer à réfléchir à comment améliorer leur travail.

Être impliqués dans l’évaluation aide les élèves à comprendre pourquoi ils apprennent et à définir des objectifs à atteindre pour progresser. Cela permet également de stimuler la confiance en soi et l’enthousiasme pour apprendre.

c.  L’évaluation formative profite aussi à l’enseignant

Si l’évaluation profite aux élèves, elle profite aussi à l’enseignant : si l’enseignant réfléchit aux réactions des élèves, aux résultats d’apprentissage, au déroulé de la leçon, à la qualité des activités, il peut améliorer ses propres performances. Cela lui permet de s’auto-évaluer.

L’évaluation formative est au cœur des apprentissages. Ne la considérez pas obligatoirement comme une activité finale. Le processus d’évaluation doit être mis en œuvre et prendre place tout au long de la leçon, de la séquence de leçons ou du projet et se prépare au moment de la préparation de l’activité/de la leçon/du projet.

Le mot-clé de l’évaluation formative : constructif.

7.2 La rétroaction positive

Rien ne contribue plus au succès que le succès, comme le montre l’étude de cas suivante. L’enfant dont on reconnaît les contributions se donne au travail de plus belle et cherche à se surpasser pour recevoir encore plus de reconnaissance de l’instituteur. La rétroaction donnée par l’enseignant est des plus importantes pour motiver les élèves à faire de leur mieux :

Dans ce cas, l’instituteur a donné une note à Gilou. Et comme Gilou a eu la note maximum, l’instituteur n’a pas eu à lui indiquer ce qu’il fallait faire pour améliorer son travail. Mais voyons maintenant comment Habibatou, institutrice à Boké, s’est servie de l’évaluation du travail de ses élèves et de sa réflexion sur cette évaluation pour non seulement faire progresser ses élèves, mais aussi pour adopter des stratégies qui promeuvent leur succès.

Donner et recevoir des commentaires évaluatifs constituent un point important de l'évaluation. Il est important que l’enseignant fasse des commentaires évaluatifs à ses élèves, soit oralement soit par écrit, en leur expliquant clairement ce qui est bien dans leur travail, ce qui est moins bien, et comment il serait possible de l’améliorer. Ceci constitue un moyen de donner à chaque élève des cibles individualisées qui l’aideront à progresser à son rythme et selon ses besoins. C’est ce que Dickinson et Wright appellent la différenciation par réponse.

En ce qui concerne les commentaires évaluatifs écrits, quand les enseignants travaillent avec des classes à effectifs pléthoriques établir un roulement par disciplines et groupes d’élèves est un moyen parmi d’autres de gérer la situation. Si un élève a fait quelque chose qui vous surprend parce que c’est beaucoup mieux ou beaucoup moins bien que d’habitude, prenez le temps d’analyser ce qui s’est passé pour qu’elle/il continue à produire du travail de qualité ou améliorer ce qui ne va pas.

Rappelez- vous d'utiliser les évaluations du travail des élèves faites au cours des leçons précédentes pour planifier les leçons, les activités et les contrôles évaluatifs suivants. Rappelez-vous que faire participer les élèves à l’évaluation contribuera à leur apprentissage.

Le schéma ci-dessous montre l’intégration de l’évaluation au processus d’apprentissage.

Maximise

Schéma 3 : intégration de l’évaluation au processus d’apprentissage

8. Un soutien approprié pour tous

Opérer le changement vers une école inclusive n’est pas chose facile et il est indispensable de considérer les soutiens possibles dont les élèves et les enseignants pourraient avoir besoin et/ou bénéficier. Les enseignants peuvent recourir à une variété de formes de soutien pour favoriser l’apprentissage et l’inclusion de tous les enfants. Il est aussi important de se souvenir que, pour que les enseignants opèrent la transition vers l’école inclusive dans les meilleures circonstances, ils ont besoin de soutien pour mettre en place un processus qui fréquemment constitue un défi à leurs valeurs, leurs attitudes et leur pratique de (souvent) plusieurs années.

8.1 Formes de soutien pour les élèves

Il existe plusieurs manières d’apporter un soutien aux élèves pour leur permettre d’accéder à l’apprentissage.

a.  Formes de soutien intégrées aux techniques d’enseignement : lorsque l’enseignant prépare ses leçons, il est important qu’il décide de quel soutien les élèves auront besoin pour faire le travail attendu d’eux : par exemple le choix et ou l’adaptation des activités et des ressources, le questionnement habile. Une fois qu’il a établi le soutien nécessaire à ses élèves, l’enseignant doit le planifier avec soin.

b. Soutien par le travail de groupes

c.  Des formes spécialisées de soutien entre élèves

Avant de réfléchir au rôle des enfants, notons encore une fois l’initiative de l’enseignant de Niamanto qui, dans ce cas, a favorisé l’accès aux questions de l’examen en contactant les autorités. Tous les enfants, eux, Efe, la petite fille sur le banc à côté d’Alassane, Mouhamed Lamine, les camarades de Niamanto et Sani jouent dans tous ces cas le rôle d’interprète ou d’intermédiaire entre l’enseignant et l’élève qui a des besoins spéciaux ou spécifiques. Mais ils sont aussi des copains très spéciaux qui donnent accès à l’apprentissage. Ce rôle est important pour l’enfant qui a des besoins spéciaux ou spécifiques, mais il faut aussi se souvenir que ces enfants-soutiens ont aussi leur droit à l’éducation et que l’enseignant doit s’assurer que le soutien qu’ils apportent à leur(s) camarade(s) ou membre de leur famille n’aliène pas ce droit et ne les empêche pas d’apprendre et de progresser.

d.Le soutien par les nouvelles technologies

Les enseignants ont maintenant de nouveaux alliés, les nouvelles technologies qui peuvent aussi être des soutiens importants.

Activité 34 : Remue-méninges des nouvelles technologies

This activity will allow teachers to identify technologies available in class.

• Organisez un remue-méninges (voir Ressource clé : Utiliser des cartes conceptuelles et le remue-méninges pour explorer les idées) et faites la liste des nouvelles technologies qui sont ou qui pourraient être disponibles dans les classes.

Pour l’attribution des illustrations, voir page 68 CC Licence 3

Activité 35 : Utilisation inventive et créative des nouvelles technologies

Dans cette activité, les enseignants vont utiliser leurs connaissances des élèves avec des besoins spéciaux et spécifiques et leur imagination pour déterminer l’apport des nouvelles technologies dans le soutien à ces élèves.

Pour chacune des nouvelles technologies que vous avez choisies :

• Écrivez au moins une et au maximum trois études de cas pour montrer comment cette technologie pourrait apporter un soutien à divers élèves.
• S’il y a des défis spécifiques (hormis le coût) qui nécessitent que des dispositions spéciales soient prises, notez les défis et les dispositions spéciales qui permettraient de les relever.

Si vous travaillez avec d’autres collègues à l’intérieur ou à l’extérieur de votre établissement, mutualisez vos idées qui enrichiront les moyens d’apporter un soutien à tous les élèves. Sont-elles toutes réalisables ?

Il est impossible de dresser une liste exhaustive des possibilités, d’autant plus que les nouvelles technologies évoluent très vite. Mais prenons un ou deux exemples.

Le téléphone portable qui est un outil que beaucoup de personnes possèdent. En utilisant la fonction « Messages » du téléphone portable, un élève qui ne peut pas parler peut rapidement exprimer des idées ou des questions, et un élève sourd peut lire les consignes ou autre message court qu’un camarade envoie par SMS. Si le téléphone portable est doté d’une fente pour carte SD, il est possible d’enregistrer pour des élèves avec des déficiences visuelles les consignes ou les textes que le reste de la classe auront à lire. Il faudra vraisemblablement la permission du directeur de l’école et une discussion avec toute la classe pour convenir d’un code de conduite pour l’usage des téléphones dans la classe.

Sans doute moins facile d’accès, l’ordinateur portable qui peut être partagé dans la classe est un outil précieux. Un logiciel de traitement de texte permet d’écrire, de conserver ses écrits, de les rappeler, de les corriger, de les améliorer (avec ou sans la rétroaction de l’enseignant), et de ce fait permet à tous les enfants d’améliorer leurs productions. L’ordinateur sait aussi présenter les documents de manière soignée et nette et permet aux enfants qui ont des difficultés motrices et ont du mal à écrire d’être fiers de leurs productions. Certains logiciels permettent d’écrire à partir d’images ou de « parler » les textes écrits. Avec l’imagination et la créativité de l’enseignant, l’ordinateur peut permettre une multitude de soutiens différents à différents niveaux.

Et il y a d’autres technologies – telles la radio scolaire – qui offrent des sources d’activités qui vous permettront de varier et différencier les activités et de motiver les élèves.

Mais attention, les nouvelles technologies ne sont pas la panacée. Comme toute ressource, il faut les utiliser avec discernement.

 Consultez

La Ressource clé : Utiliser les nouvelles technologies

8.2 Formes de soutien pour les enseignants

Mettre en place une manière différente d’enseigner n’est pas chose facile. Il est important que les enseignants identifient des structures de soutien pour eux-mêmes de manière à se sentir à l’aise pour pouvoir inclure tous les élèves dans leur classe.

9. Gérer le regard de la communauté et l’inclure

Dans certains pays africains, il arrive souvent que les parents et la communauté redoutent les contacts avec l’école. Des contacts rapprochés et concertés entre l’école, les parents et la communauté ont des bienfaits sur le bien-être et l’éducation des enfants.

9.1 Créer des liens entre l’école et la maison

Les parents, particulièrement les parents d’enfants avec des déficiences ont souvent peur de venir à l’école de leur enfant. Or si les communications entre parents et enseignants étaient plus faciles, les enseignants apprendraient à connaître les enfants et leurs besoins beaucoup plus vite, ce qui permettrait aux enfants de progresser plus rapidement.

Dans l’étude de cas 12 : Le conseil d’école de Mme Dalok dans le chapitre Un soutien approprié pour tous, Mme Dalok, la directrice dit en parlant d’un élève avec une perte d’acuité visuelle : « Nous allons rencontrer ses parents pour avoir plus d’informations sur son état et voir s’il a besoin de cahiers avec des lignes plus épaisses pour écrire ». Une rencontre avec les parents permettra de connaitre l’état réel de la déficience de l’enfant et, le cas échéant, d’œuvrer avec eux pour un diagnostic plus rapide et plus précis, ce qui contribuera à mettre en place des structures de soutien appropriées. Si parents et enseignants unissent leurs efforts pour soutenir les progrès de l’enfant et le valoriser, l’estime de soi et la confiance en soi de l’enfant s’accroissent. Les parents et les enseignants coopèrent pour renforcer certains aspects de l’éducation de l’enfant.

Développer des stratégies pour créer des liens entre l’école et la maison est donc un aspect important du travail de l’école pour apporter un soutien à tous les enfants.

Pour attirer les parents à l’école et pouvoir leur parler des progrès de leurs enfants, vous avez sans doute pensé à des événements comme des réunions et des soirées de parents d’élèves, des journées portes ouvertes, des activités d’étude du milieu, des projets d’écoles impliquant la communauté. Avez-vous pensé que certains parents pourraient être invités à venir partager leur savoir-faire et leur talent avec la classe ? Certains autres seront intéressés à venir apprendre de nouvelles choses avec leurs enfants ou même tout seuls ou à se servir de certains équipements dont l’école dispose, une machine à coudre, un ordinateur, etc.

9.2 Organiser des campagnes de sensibilisation

Convaincre certains parents que l’école est pour tous les enfants et que tous les enfants peuvent apprendre ensemble, dans la même école peut demander de la créativité de la part des enseignants.

9.3 Travailler en réseau avec les parents, la communauté et d’autres écoles

Travailler en réseau est un moyen de capitaliser sur tous les savoir-faire et toutes les expertises pour sensibiliser au maximum et encourager les parents à envoyer tous leurs enfants à l’école, à y rester et à atteindre leur plein potentiel. Cela évite la duplication des moyens et produit un effet plus percutant et effectif.

Dans le chapitre « Un soutien approprié pour tous » vous trouverez d’autres idées sur la manière dont la communauté peut apporter un soutien dans la classe.

Il est important que les enseignants aident les élèves et la communauté à comprendre leur nécessaire interaction pour la réussite scolaire des enfants. Pour relier l’école à la communauté et ouvrir l’école sur la vie, l’enseignant planifie et organise des sorties éducatives dans le milieu avec les élèves. Préparer ces sorties exigera que l’enseignant travaille avec ses élèves sur l’élaboration de questionnaires, de fiches d’enquête et sur les manières d’en faire usage.

En plus de donner lieu à l’exploitation pédagogique en classe, ces sorties serviront de base pour la correspondance scolaire entre les classes de la même école et entre l’école et les autres écoles du milieu. Les moissons récoltées au cours des sorties pourront également être exploitées pour la rédaction d’un journal scolaire. Ces deux activités font entrer la vie familiale et sociale dans la classe et donnent en même temps aux élèves l’envie, l’habitude et des raisons authentiques d’écrire et de repartager leurs dits et leurs écrits avec la communauté par le journal scolaire mais aussi au cours des journées portes ouvertes à l’école ou dans le milieu.

Les sorties dans le milieu et les activités qui en découlent permettent aux élèves de comprendre leur milieu et les membres de leur milieu. Elles donnent l’occasion aux membres de la communauté d’être associés et sensibilisés aux divers sujets liés à la vie scolaire tel que le handicap, d’être invités à venir dans l’école. Ceci permet à chaque élève de se rendre compte que la communauté fait partie de l’école comme l’école fait partie de la communauté. Il comprend ainsi que la communauté peut être sollicitée en tout temps pour intervenir dans la classe comme personne-ressource pour apporter le savoir, le soutien, le matériel, pour résoudre les difficultés etc.

Les élèves à besoins éducatifs spéciaux (EBES) ont un besoin encore plus grand de la communauté. Le PEI est un moyen privilégié de solliciter cette dernière. Cet outil est conçu par l’enseignant pour l’aider à mieux prendre en compte, à suivre et à évaluer les progrès des EBES en collaboration avec leurs familles. Il est conçu par l’enseignant de manière à lui permettre de prendre la mesure des potentialités (les capacités) et des difficultés (les déficiences, les incapacités et les barrières) de chaque apprenant et aussi de fixer le but et le plan d’action pour atteindre ce but. Ce plan d’action fait la part des activités de chacun : l’enseignant, l’élève, le parent, ou tout autre membre de la communauté dont l’action peut aider l’élève à réaliser son potentiel. Il fixe aussi un échéancier pour évaluer si le but a été atteint et s’il faut établir un autre plan d’action.

Sur le Projet Éducatif Individuel (PEI), voir lecture complémentaire Projet Éducatif Individuel (PEI)

10. Audit des comportements d’un enseignant inclusif

À l’aide des questions ci-dessous, réfléchissez à votre propre comportement en tant qu'enseignant. Répondez honnêtement aux questions. Est-ce qu’il y a des exemples dans les activités que vos élèves font en classe qui viennent conforter vos idées ?

Bibliographie

• Deane, M. (1992) Teaching Modern Foreign Languages to Pupils with Special Educational Needs? With Pleasure! dans The Language Learning Journal, No. 6, September 1992, (p. 43-47)
• Handicap International/Togo, UE, (Avril 2010) Manuel de formation en éducation inclusive avec un accent particulier sur l’accueil d’enfants handicapés en classe ordinaire, en ligne http://www.orthophonistesdumonde.fr/ spip.php?article99
• Nouguier-Barriol, S. (2000), Évaluation sommative et progression des élèves,
• Opp-Beckman, L., Klinghammer, S. J. (2006), Shaping the Way We Teach English: Successful Practices Around the World, en ligne http://i.knaryan.ru/ u/ ef/ 75d9907c4311e28abc73d76e6b2996/ -/ shaping%20the%20way%20we%20teach%20english.pdf
• Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2000), Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, Well-Being, dans American Psychologist (January 2000) p. 68-78, en ligne http://selfdeterminationtheory.org/ SDT/ documents/ 2000_RyanDeci_SDT.pdf
• TE4I - European Agency for Development in Special Needs Education EA (2012) Formation des enseignants pour l’inclusion, Profil des enseignants inclusifs, en ligne https://www.european-agency.org/ sites/ default/ files/ te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-of-Inclusive-Teachers-FR.pdf
• UNESCO, Combattre l’exclusion, tiré de http://www.unesco.org/ new/ fr/ education/ themes/ strengthening-education-systems/ inclusive-education/
• UNICEF (1990). Convention internationale relative aux droits de l’enfant, tiré de https://www.unicef.fr/ userfiles/ 50154.pdf
• UNICEF Convention internationale relative aux droits de l’enfant, Signature, ratification et adhésion, en ligne https://treaties.un.org/ doc/ publication/ mtdsg/ volume%20i/ chapter%20iv/ iv-11.fr.pdf

Lectures complémentaires

 Handicap International/Togo, UE, (Avril 2010) Manuel de formation en éducation inclusive avec un accent particulier sur l’accueil d’enfants handicapés en classe ordinaire, en ligne http://www.orthophonistesdumonde.fr/spip.php?article99 Chapitre 3, séquence 6, séance 3 : « Appelle-moi par mon nom »

 Styles d’apprentissages : http://www.portailrh.org/ votre_emploi/ fiche_lapresse.aspx?f=21617 Comment apprend un enfant kinesthésique : http://ec83.catholique.fr/pdf/enfant_kinesthesique.pdf

 Plus de renseignements sur la théorie des intelligences multiples : http://eduscol.education.fr/ cid52893/ zoom-sur-les-intelligences-multiples.html Pour un exemple d’application de la théorie de l’intelligence multiple, voir le viméo : https://vimeo.com/ 3065532

 Techniques d’entraide genre requin-rémora : lien ci-dessous donne des indications concernant ces techniques de classe à classe qui peuvent être facilement adaptées et mises en œuvre à l’intérieur d’une même classe :

 Échafaudage pédagogique: voir Expériences d’apprentissage différenciées, pages 81-87, en ligne : http://education.alberta.ca/ media/ 6346267/ chap5.pdf

 Pour un peu plus de renseignements sur le Projet Éducatif Individuel (PEI), voir Handicap International/Togo, UE, (Avril 2010) Manuel de formation en éducation inclusive avec un accent particulier sur l’accueil d’enfants handicapés en classe ordinaire, p. 95, en ligne http://www.orthophonistesdumonde.fr/ spip.php?article99

Il n’y a pas de liens vers les ressources ci-dessous dans le texte de la Boîte à Outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive au Togo. Mais elles constituent des pistes si vous souhaitez plus de renseignements ou de soutien sur certains aspects du travail dans la classe et l’école inclusives.

Études de cas

• Etude de cas 1 : M. Diarra redonne confiance en elle à Maïmouna dans une école du Mali,
• Etude de cas 2 : Où toutes les fautes donnent la meilleure note, l’école du Niger
• Etude de cas 3 : Le conseil d’école de Mme Dalok dans une école primaire publique du Togo : 1. Adaptations physiques dans l’école et dans la classe
• Etude de cas 4 : Le conseil d’école de Mme Dalok dans une école primaire publique du Togo : 2. Organiser l’accueil des élèves avec des besoins spécifiques
• Etude de cas 5 : M. Sy organise le travail en groupes dans une école du Sénégal
• Etude de cas 6 : Les consignes de Mme Touré dans une école primaire du Mali
• Etude de cas 7 : M. Agbovon utilise l’éwé dans sa classe de CP1 dans une école du Togo
• Etude de cas 8 : Des enseignants adaptent les activités choisies pour répondre aux besoins de certains élèves
• Etude de cas 8a : M. Sadio adapte une leçon de sciences pour Hadiatou dans une école primaire de Guinée
• Etude de cas 8b : Le jour où, dans une école du Togo, Gilou a eu 10 sur 10 en calcul.
• Etude de cas 8c : M. Sarré, enseignant au Sénégal, parle de la dictée qu’il prépare pour Antoinette
• Etude de cas 8d : Les élèves doués ont, eux-aussi, des besoins spéciaux dans une école du Mali
• Etude de cas 9 : Un groupe d’enseignants en formation à l’ENI du Niger créent un centre de ressources
• Etude de cas 10: Le jour où, dans une école du Togo, Gilou a eu 10 sur 10 en calcul.
• Etude de cas 11 : Une rétroaction constructive pour améliorer les réponses à un contrôle dans une école primaire de Guinée
• Étude de cas 12 : Le conseil d’école de Mme Dalok dans une école primaire publique du Togo : 3. Le soutien intégré aux cours
• Etude de cas 13 : Le remue-méninges d’un groupe d’enseignants sur les avantages du travail en groupes
• Etude de cas 14 : Alassane, un jeune Sénégalais sourd de naissance, livre un ou deux épisodes de sa scolarité
• Etude de cas 15 : Niamanto, une enfant albinos, parle du soutien qu’elle a reçu au cours de sa scolarité au Mali.
• Etude de cas 16 : À Boukoki au Niger Sani visite la classe de son frère Lélé qui a une légère déficience mentale
• Etude de cas 17 : Madame Sankon organise une représentation avec sa classe dans son école en Guinée
• Etude de cas 18 : Les réflexions de l’instituteur, M. Dogo

Activités dans la Boîte à outils

• Activité 1 :        Apprendre à connaître les ressources TESSA et la pédagogie active
• Activité 2 :        Quel type d’école fait quoi pour permettre à tous les enfants d’apprendre ?
• Activité 3 :        Comment apporter un soutien à Maïmouna ?
• Activité 4 :        Éviter les mots qui blessent 
• Activité 5 :        Une classe où le comportement de l’enseignant permet à tous de se sentir inclus
• Activité 6 :        Comment aider les élèves à apprécier et respecter leurs similarités et leurs différences?
• Activité 7 :        Comment développer la vie en communauté ?
• Activité 8 :        Rien n’est impossible
• Activité 9 :        Rôle de l’entourage social sur les élèves
• Activité 10 :      12 attitudes de l’enseignant inclusif
• Activité 11 :      Favoriser l’accès à tous les enfants
• Activité 12 :      Répondre aux besoins des enfants ayant des besoins spécifiques
• Activité 13 :      Une classe où le comportement des enfants permet à tous de se sentir inclus
• Activité 14 :      Bonnes pratiques inclusives
• Activité 15 :      Créer un climat positif dans votre classe
• Activité 16 :      12 attitudes de l’enseignant inclusif
• Activité 17 :      Un dictionnaire ambulant
• Activité 18 :      Stratégies pour aider les enfants à comprendre les explications
• Activité 19 :      Stratégies pour aider les enfants à comprendre et mémoriser les termes techniques
• Activité 20 :      Un formulaire pour la préparation de leçon
• Activité 21 :      Une étape à la fois
• Activité 22 :      Des activités pour tous
• Activité 23 :      Des activités ludiques
• Activité 24 :      Des activités avec des résultats variés
• Activité 25 :      Une source de ressources
• Activité 26 :      Des ressources projetant une image positive des personnes faisant partie de minorités vulnérables
• Activité 27 :      Quels aspects de la préparation et de l’enseignement peut-on moduler pour assurer la différenciation ?
• Activité 28 :      Un formulaire pour fiche de préparation de leçon
• Activité 29 :      L’évaluation, outil d’apprentissage
• Activité 30 :      L’évaluation, quand et pourquoi ?
• Activité 31 :      Des techniques de soutien des élèves intégrées aux leçons
• Activité 32 :      Avantages du travail de groupes
• Activité 33 :      Ma copine et mon copain très spéciaux, mes alliés
• Activité 34 :      Remue-méninges sur les nouvelles technologies
• Activité 35 :      Utilisation inventive et créative des nouvelles technologies
• Activité 36 :      Des alliés certains pour les enseignants
• Activité 37 :      Créer des liens entre l’école et la maison
• Activité 38 :      D’autres idées pour des campagnes de sensibilisation
• Activité 39 :      Améliorer les rapports avec la communauté

Attribution des illustrations

Remerciements

La Boîte à outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive (version panafricaine) est une adaptation de La Boîte à outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive au Togo conçue et écrite par Madame DEANE Michèle (TESSA, Royaume-Uni) et Madame KOMLAN Amivi-Cra (Direction des Formations, Université de Lomé, Togo)

Pour leurs commentaires, leurs adaptations et leurs contributions, nos remerciements vont à Madame ANNE Houraye M. (Économiste de l'éducation et Politologue, Consultante et Coordonnatrice PAQEAS du Groupe Scolaire Tierno Sileymaani BAAL, Guédiawaye, Sénégal), Monsieur DIALLO Boubacar (Professeur d'École Normale, Conseiller pédagogique, Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, Conakry, Guinée), Monsieur KEITA Ismaïlou Maman (Ministère de l’Enseignement Primaire, de l’Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de l’Education Civique (MEP/PLN/EC), Niger) et Monsieur TRAORÉ Sidiki (Distance Education for Africa, Nairobi, Kenya (pour le Mali))

Cette Boîte à outils est une ressource éducative libre (REL). Les retours et commentaires sur la Boîte à outils par ceux d’entre vous qui la liront et l’utiliseront seront les bienvenus.

Pour nous joindre, contactez :

Pour plus de renseignements sur les matériels pédagogiques TESSA (Teacher Education in Sub-Saharan Africa) voir :

http://www.tessafrica.net

http://tessafrancais.pbworks.com

À l'exception d'indications contraires et des matériels produits par un tiers, le contenu de cet ouvrage est mis à disposition sous Licence Creative Commons Attribution-Share Alike 4.0 : http://creativecommons.org/ licenses/ by-sa/ 4.0/. © Juin 2015

Tous les efforts ont été déployés pour communiquer avec les détenteurs de droits d'auteur. Nous serons heureux d'inclure toute reconnaissance omise et nécessaire dès que nous en aurons connaissance.

TESSA est un programme de recherche et de développement impliqué dans l’éducation et la formation des enseignants et a été créé en 2005 par l’Open University, R.-U.