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Boîte à outils TESSA pour l'éducation inclusive Guide pour la formation des enseignants en éducation inclusive

Boîte à outils TESSA pour l'éducation inclusive Guide pour la formation des enseignants en éducation inclusive

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Bienvenue dans la Boîte à outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive !

Cette Boîte à outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive vous est destinée, à vous, formateurs et encadreurs qui formez ou travaillez avec des formateurs et des enseignants, dans des institutions de formation, des écoles, des classes, des ONG, etc.

Vous pouvez l’utiliser pour la formation initiale ou continue des enseignants, des inspecteurs de l’Éducation, des conseillers pédagogiques, des professeurs des Ecoles Normales des Instituteurs (P ENI), des directeurs d'école et autres spécialistes et travailleurs en éducation.

Des enseignants travaillant seuls ou en équipes dans leur école peuvent également l’utiliser.

Comment l’utiliser ?

Vous, formateur, pouvez en intégrer des sections ou vous servir des études de cas ou des activités dans vos cours en présentiel dans les institutions de formation initiale ou continue et/ou dans les écoles. Vous pouvez aussi dupliquer et distribuer les sections appropriées.

Vous, enseignant, pouvez rechercher les sections, études de cas ou activités dont vous avez besoin pour vous aider à résoudre une difficulté que vous avez identifiée dans votre classe.

Pourquoi une Boîte à outils TESSA pour la formation des enseignants en éducation inclusive ?

En tant que formateurs et encadreurs, vous avez la responsabilité d’éduquer et de former les enseignants qui, dans leur classe, dans leur école et au-delà, feront respecter le droit de tous les enfants à l’éducation honorant ainsi la Convention internationale relative aux droits de l’enfant dont sont signataires beaucoup d’états :

Tous les enfants ont « droit à l’éducation (…) sans distinction aucune, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou autre de l’enfant ou de ses parents ou représentants légaux, de leur origine nationale, ethnique ou sociale, de leur situation de fortune, de leur incapacité, de leur naissance ou de toute autre situation. » (UNICEF, 1990)

Accueillir tous les enfants « sans distinction aucune » veut dire que dans les classes, il y aura par exemple des enfants valides, des enfants présentant des déficiences physiques ou sensorielles, des enfants doués, des enfants ayant des difficultés d’apprentissage, des filles, des garçons, des enfants issus de minorités et qu’il faudra mettre en place un système d’éducation permettant l'épanouissement de chacun ainsi que le plein développement de son potentiel.

Notre but

Initier les formateurs d’enseignants, les encadreurs pédagogiques, l’enseignant (en formation) et l'école de l’enseignant à la pratique de la pédagogie inclusive et active présentée dans le matériel TESSA et faciliter la préparation, la conduite et le suivi d’une pratique d’enseignement efficace et inclusif utilisant la pédagogie active.

Objectifs de la Boîte à outils TESSA pour la formation des enseignants en éducation inclusive

  1. Permettre aux utilisateurs d’explorer et de comprendre ce que signifie le terme « éducation inclusive »
  2. Servir de guide pour permettre à chacun des élèves de la classe d’être un membre à part entière de la classe, de respecter l’autre, d’apprendre et de réaliser son potentiel
  3. Offrir des stratégies permettant d’enseigner de manière inclusive et d’apporter un soutien à tous les apprenants, y compris ceux en situation de handicap
  4. Fournir un ensemble d'instruments de formation d’enseignants, publiés sous licence libre et pouvant être adaptés et utilisés dans des environnements et des contextes différents.

Comment fonctionne la Boîte à outils ?

Cette Boîte à outils offre des ressources que vous pourrez utiliser pour renforcer les capacités des enseignants (en formation initiale et/ou continue) à :

  • réfléchir à la façon dont ils pourront permettre l’inclusion de tous les enfants dans l’apprentissage, dans la classe, dans l’école et dans la communauté
  • inclure tous les enfants dans le processus d’apprentissage afin de leur permettre de progresser et de développer pleinement leur potentiel
  • intégrer à leurs pratiques d'enseignement les stratégies mises en œuvre dans le matériel pédagogique TESSA (basé sur la pédagogie active et ses approches inclusives et participatives).

Cette Boîte à outils n'est ni un module ni un manuel de procédures. Ce n'est pas non plus un document à exploiter du début à la fin de manière linéaire. Il s'agit d'une collection d'outils de référence dans le cas où surviennent des difficultés dans la mise en place d’une pratique inclusive. Les outils sont présentés dans le diagramme circulaire sur la page de garde de la Boîte à outils et sont accessibles dans l’ordre que vous souhaitez.

La Boîte à outils contient des activités pouvant être menées individuellement ou en collaboration avec d’autres enseignants. Nous vous encourageons à évaluer vos propres besoins et ceux de vos enseignants et à trouver dans la Boîte à outils les éléments répondant le mieux à ces besoins : s’agit-il du comportement des enseignants, de l’environnement physique de la classe, des techniques d’enseignement, des relations de l’école avec la communauté, etc. ? Parcourez les titres des outils et sélectionnez les chapitres pertinents.

La Boîte à outils peut également servir de document de référence dans le cadre de la préparation d’un atelier sur la pratique inclusive.

Travail préalable

Avant de consulter les chapitres de cette Boîte à outils pour l’éducation inclusive, il sera utile de vous familiariser avec TESSA (Teacher Education in Sub-Saharan Africa, ou Formation et éducation des enseignants en Afrique subsaharienne) et avec la notion de pédagogie active. C’est ce que cette première activité vous invite à faire.

Activité 1 : Apprendre à connaître les ressources TESSA et la pédagogie active

Cette activité vous permettra, à vous et aux enseignants, d’apprendre à connaître la structure des ressources TESSA.

Les pictogrammes utilisés dans cette Boîte à outils

Pour vous permettre de vous repérer plus vite, nous avons pris de parti d’utiliser les pictogrammes suivants.

Autres ressources utiles

Ce pictogramme renvoie à une littérature plus fournie et facilement accessible sur le sujet. Vous n'êtes pas obligé de tout lire mais vous avez à votre portée des ressources pour améliorer la compréhension de votre rôle et de la pédagogie inclusive et active.

A voir aussi dans les ressources TESSA

Ce pictogramme renvoie à d’autres ressources TESSA qui apportent un complément au travail en cours

Créer vos propres collections de stratégies

Au cours de votre travail à travers les différents chapitres, vous serez invité à collectionner des idées et des stratégies qui vous aideront à varier votre enseignement. Collectionnez-les pour vous-mêmes et partagez vos collections avec vos collègues si vous le souhaitez.

Activité basée sur une ressource audio

1. Différents types d’écoles

À la fin de ce chapitre, vous aurez amené les enseignants à explorer, comprendre et apprécier la différence entre l’éducation et les écoles ordinaires, spécialisées, intégratrices et inclusives

Il existe plusieurs modèles d’éducation pour permettre à tous les enfants, « sans distinction aucune », d’apprendre.

Les travaux de recherche montrent qu’il existe différentes sortes d’écoles qui apportent des réponses différentes à la nécessité d’offrir un enseignement de qualité pour tous.

Activité 2 : Quel type d’école fait quoi pour permettre à tous les enfants d’apprendre ?

Cette activité permettra aux enseignants de comprendre les différences entre les différents types d’écoles et de commencer à développer leur propre définition d’une éducation inclusive.

  • Lisez ci-dessous les définitions des différentes écoles et mariez-les avec le nom des écoles.
  • Écrivez votre définition de ce qu’est une éducation inclusive.

Quelles réponses avez-vous apportées ? Ce tableau vous aidera à décider de vos réponses.

Éducation spécialiséeÉducation ordinaire Éducation intégratrice Éducation inclusive
Sont admisEnfants avec des déficiences spécifiquesTous les enfantsTous les enfants, mais il est nécessaire qu’ils changent pour s’intégrer au systèmeTous les enfants, avec leur individualité et leurs différences. Différents niveaux de capacité, différentes ethnies, des filles et des garçons, valides ou avec des déficiences
Le curriculum et les méthodesTout est adapté aux besoins spécifiques des enfantsTout est ordinaireL’enfant doit s’adapter, sinon il risque d’échouerTout est adapté pour que chaque enfant puisse apprendre et atteindre son plein potentiel
Les enseignantsSpécialisésOrdinairesSuivent le système qui demeure le mêmeAdaptent le curriculum, les méthodes et le système aux besoins des enfants.
Écoles (nº des définitions de l’activité 1)Ecoles spécialisées (3)Ecoles ordinaires (1)Ecoles intégratrices (2) Ecoles inclusives (4)

Ce schéma présente une illustration possible des différents types de systèmes éducatifs.

Et maintenant comparez la définition de l’éducation inclusive que vous avez donnée dans l’activité 2 aux définitions ci-dessous et ajoutez à la vôtre les traits qui vous paraissent importants.

L’Education inclusive (EI) désigne un système d’éducation qui tient compte des besoins particuliers en matière d'enseignement et d'apprentissage de tous les enfants et jeunes gens en situation de marginalisation et de vulnérabilité, y compris les enfants handicapés. Elle vise la dé-marginalisation de tous et améliore les conditions d’Education pour Tous.

(Handicap International / Togo, UE, 2010)

L’éducation inclusive est fondée sur le droit de tous à une éducation de qualité qui réponde aux besoins d’apprentissage essentiels et enrichisse l’existence des apprenants.

Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés, elle s’efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu.

Le but ultime de l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale. 

UNESCO (Combattre l’exclusion, en ligne)

Dans votre définition de l’éducation inclusive avez-vous noté les caractéristiques suivantes ?

  • Une éducation de qualité
  • Pour tous les enfants
  • Qu’ils soient valides ou avec des déficiences, vulnérables, marginalisés
  • Prend en compte les besoins de chacun
  • Développe le potentiel de chacun
  • Améliore éducation et conditions de vie
  • Apprend à tous à apprécier et à respecter les différences entre les individus
  • Son but : 1) en finir avec toute forme de discrimination 2) favoriser la cohésion sociale

L’école inclusive veut donc permettre à tous les élèves d’apprendre ensemble, quels que soient leur genre, leur race, leur foi, leur fortune, leur origine, leur handicap, leur naissance ou toute autre situation.

Pour ce faire, il faut adapter l’école aux besoins d’absolument tous les enfants. Cela veut dire bien connaître ses élèves, adapter les techniques d’apprentissage et les locaux, mais aussi les mentalités et les attitudes des enseignants, des élèves et de toute la communauté éducative. Le principe fondamental est que nous sommes tous capables d’apprendre et ce, au plus haut niveau, si nos capacités le permettent – après tout Albert Einstein, Isaac Newton ou Thomas Edison étaient des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux ! Ils avaient tous les trois le syndrome d'Asperger.

2. Attitude et comportement de l’enseignant dans l’école inclusive

À la fin de ce chapitre, vous aurez fait découvrir aux enseignants des techniques à utiliser pour que…

  • enseignant et élèves respectent l’individualité de chacun
  • enseignant et élèves utilisent un langage inclusif
  • les élèves commencent à construire leur estime de soi
  • les élèves se sentent inclus dans la communauté d’apprentissage
  • les élèves se sentent reconnus
  • les enseignants contribuent au bien-être émotionnel des élèves

Quelle sorte d’enseignant souhaitez-vous former ? Est-ce que les enseignants avec qui vous travaillez ont réfléchi à leur propre attitude et comportement ? Le questionnaire Audit des comportements d’un enseignant inclusif (Boîte à outils) invite les enseignants à réfléchir à leur comportement dans la classe et aux effets de ces comportements sur la manière dont les élèves apprennent.

Vous pourriez demander aux enseignants de remplir ce questionnaire une fois au début de leur formation et une autre fois à la fin de la formation afin de les faire réfléchir sur les valeurs qu’ils apportent et ce qui peut les aider à modifier ces valeurs et leurs comportements si cela s’avérait nécessaire.

Avant de demander à vos enseignants en formation de remplir ce questionnaire, remplissez-le pour vous-même de manière à pouvoir mieux les orienter lors du remplissage.

Before asking the teachers in training to fill in this questionnaire, fill it out yourself so that you can guide them.

2.1 Un enseignant inclusif respecte l’individualité de chaque enfant

Un enseignant inclusif aide l’enfant à développer sa confiance en soi et son estime de soi et à se sentir inclus dans la communauté d’apprentissage. Cela commence par le langage utilisé par tous, enseignant et élèves, dans la classe et la manière dont il est utilisé. L’enseignant doit se poser les questions suivantes :

  • Le langage que j’utilise et que les autres utilisent pour parler de l’enfant et à l’enfant le /la valorise-t-il ?
  • Mon langage et mon attitude dénotent-ils que je respecte sa personne, son identité et ses droits ? 
  • Est-ce que je valorise l’enfant en m’adressant à lui/elle ?
  • Est-ce que je connais le langage approprié pour nommer les enfants qui ont une déficience et parler de leur déficience ? 

Le langage que l’on utilise est souvent porteur de beaucoup d’émotion particulièrement pour les enfants qui ont une déficience. Considérez le cas de Maïmouna.

Etude de cas 1 : M. Diarra redonne confiance en elle à Maïmouna

Dans une école de Kolokani au Mali, la petite Maïmouna a une jambe plus courte que l’autre et dans sa classe et dans son école on la surnomme « Une heure et demie ». Maïmouna est profondément attristée par ce surnom. Au début, elle a essayé de résister mais elle a essuyé quelques coups bien appliqués de garçons plus grands qu’elle et a préféré la paix des vaincus plutôt que la lutte perpétuelle. Maïmouna s’est recroquevillée sur elle-même et a perdu sa joie. En classe, elle n’ose pas lever la main pour répondre aux questions de peur qu’une erreur ne déclenche les rires moqueurs de ses camarades et des remarques du genre : « Une heure et demie ne peut dire que des bêtises ». M. Diarra, l’enseignant de la classe de Maïmouna ne comprenait pas pourquoi Maïmouna ne participait jamais en classe alors que ses notes étaient bonnes.

Activité 3 : Comment apporter un soutien à Maïmouna ?

Cette activité permettra aux enseignants de proposer des solutions pour améliorer la situation de Maïmouna.

Faites travailler les enseignants en binômes et demandez-leur de :

  • noter, individuellement et rapidement, toutes les idées qui leur viennent à l’esprit pour apporter un soutien à Maïmouna.
  • dans leur paire, mettre leurs solutions en commun et en discuter en réfléchissant particulièrement sur comment cela aiderait Maïmouna à gagner de la confiance en elle.

Si vous êtes un enseignant travaillant seul, notez rapidement les idées qui vous viennent à l’esprit et, dans un deuxième temps, pour chacune d’elles, notez comment cela aiderait Maïmouna à gagner de la confiance en elle.

La solution de M. Diarra figure-t-elle parmi vos idées ?

M. Diarra s’est entretenu avec Maïmouna et a ensuite organisé une activité pour sa classe. Il a demandé à chacun des enfants de la classe d’écrire un mot méchant et un mot gentil sur deux morceaux de papier. Il a ramassé les morceaux de papier et les a retournés sur la table de manière à ce que les élèves ne voient pas ce qui est écrit au verso. Chaque élève en a choisi un sans le regarder et on le lui a collé sur le dos. Ceux qui avaient des mots méchants ont fait l’objet de beaucoup de moqueries de la part de leurs camarades. M. Diarra a demandé aux enfants comment ils se sont sentis quand on les a nommés par ces mots et quand on s’est moqué d’eux ? Il a ensuite demandé aux enfants ayant eu de bons mots comment eux se sont sentis ?

Il a conclu que c’est ainsi que Maïmouna se sent quand ils l’appellent « Une heure et demie ». Il a fait en sorte que les élèves présentent leurs excuses à Maïmouna et prennent la résolution d’utiliser les bons mots pour s’adresser à leur camarade et parler d’elle.

 Vous aurez remarqué que M. Diarra n’a pas fait la morale aux enfants, mais a développé en eux de l’empathie envers leur camarade, il leur a fait ressentir ce que Maïmouna ressentait, ce qui les a aidés à respecter et comprendre le fait que malgré nos différences, nous ressentons tous des sentiments similaires dans des situations similaires.

Sur traiter les élèves avec dignité, voir lecture complémentaire Appelle-moi par mon nom [Handicap International/Togo, UE, (Avril 2010)]

2.2 Les mots justes pour parler des enfants handicapés et de leur handicap

L’utilisation d’une terminologie respectueuse est importante aussi bien dans la classe, dans l’école que dans la communauté au sens large. Elle favorise le développement de la confiance en soi et de l’estime de soi et permet à l’enfant de se sentir inclus dans la classe et dans la communauté. Elle dénote aussi le respect des droits humains. Le langage positif ainsi établi confère un vrai statut à l’enfant en créant l’ambiance positive nécessaire à l’acquisition des connaissances. Cela nécessite que l’enseignant et les pairs bannissent les mots à connotation négative, y compris ceux qui décrivent une déficience comme une maladie, les sobriquets et appellent tous les enfants par leurs noms ; qu’ils évitent les mots qui blessent et adoptent des mots qui ont une connotation positive ou qui sont neutres.

Activité 4 : Éviter les mots qui blessent

Cette activité permettra de commencer un petit lexique de termes appropriés pour parler des déficiences et des handicaps.

  • Si avec votre groupe d’enseignants vous faites une affiche, prenez une grande feuille de papier et pliez-la en deux pour faire deux colonnes.
  • Si vous travaillez sur ordinateur, utilisez un tableur et travaillez sur 2 colonnes, ou si vous préférez travailler avec un programme de traitement de texte, utilisez un tableau à deux colonnes
  • Dans tous les cas, dans la première colonne on reportera les termes qui offensent et dans la deuxième, les termes neutres et plus appropriés
  • Comme point de départ, retrouvez les paires d’expressions dans le tableau ci-dessous.
Les mots qui blessentLes mots neutres
Cet enfant est un retardé mentalLes personnes handicapées
Le petit mongolien qui est dans mon écoleCet enfant est sourd
Cet enfant souffre (ou est victime) de surditéCet enfant a des difficultés d’apprentissage
Les handicapésCet enfant qui se déplace en fauteuil roulant
Cet enfant qui est cloué (confiné) sur une chaise roulanteCet enfant trisomique qui est dans mon école

Il n’y a pas une liste exhaustive de la terminologie respectueuse à instaurer dans la classe, dans l’école et dans la communauté.

  • Quand vous rencontrez de nouveaux mots qui vous aident à utiliser un langage plus inclusif, ajoutez-les à votre liste.
  • Quand vous rencontrez des mots qui vous choquent, notez-les aussi et trouvez des expressions plus neutres qui ne blesseront personne.

L’enseignant inclusif s’efforce de trouver le langage qui marque le respect pour tous et inclut tous les enfants dans la classe afin de favoriser pour tous une ambiance exempte de discrimination, de frustration et d’angoisse. Le langage pour parler du handicap n’est pas statique ; il est susceptible de changer dans le temps et dans l’espace. Il appartient à l’enseignant d’être à l’écoute des changements pour s’adapter.

2.3 Un enseignant inclusif est conscient des besoins de ses élèves

Activité 5 : Une classe où le comportement de l’enseignant permet à tous de se sentir inclus

Dans cette activité les enseignants vont réfléchir au rôle que joue leur comportement dans l’inclusion de tous les élèves.

  • Téléchargez la ressource « Tais-toi » dans la catégorie « Égalité des chances pour les élèves » des ressources audio.
  • Écoutez cette courte scène. Quelles leçons en tirez-vous en tant qu’enseignant sur votre rôle dans la prise en charge du handicap dans votre classe?

Les enseignants doivent observer leurs élèves pour apprendre à connaître leurs forces et faiblesses, leurs styles d’apprentissage et leurs personnalités. Cela leur permettra de détecter les déficiences les moins apparentes et prendre les mesures qui s’imposent. Vous découvrirez beaucoup de ces mesures au cours des chapitres de cette Boîte à outils. Bien connaître ses élèves est une condition importante pour assurer l’équité à tous les enfants dans votre classe.

2.4 Un enseignant inclusif aide les élèves à développer la confiance en soi et l’estime de soi

Une barrière importante à l’acquisition des connaissances et à la participation des enfants aux activités dans la classe est le manque d’estime de soi et de confiance en soi. Vous avez dû vous rendre compte que c’est le cas de Flores. Dans son accompagnement des apprenants, l’enseignant inclusif a un rôle crucial à jouer afin d’encourager l’apprentissage social et émotionnel de tous les enfants. Il doit agir sur l’atmosphère de la classe et de l’école pour la rendre favorable.

Activité 6 : Comment aider les élèves à apprécier et respecter leurs similarités et leurs différences?

Cette activité fournira aux enseignants des exemples d’activités permettant de créer une atmosphère positive dans la classe.

  • Téléchargez la Section 1 du Module 1 de Compétences de la vie courante  qui montre comment une enseignante encourage sa classe à inclure un enfant albinos.
  • Lisez la section et notez les techniques utilisées pour aider les élèves à explorer qui ils sont, pour les aider à reconnaitre leurs similarités et différences et à se témoigner un respect mutuel.
  • Comment ces activités pourront-elles aider vos enseignants en formation à développer chez leurs élèves la confiance en soi et l’estime de soi ?
  • Ajoutez d’autres activités semblables qui pourraient être utilisées aux mêmes fins avec les élèves.

Les enfants ont besoin de comprendre et de parler de leurs différences et de leurs similarités. Ils doivent les considérer comme étant naturelles au sein de la société. Vous avez un rôle important à jouer pour aider les enfants à se rendre compte que leurs opinions, leurs perceptions et leurs émotions peuvent être différentes mais qu’elles sont toutes des composantes de la société et que la diversité est enrichissante. Vous devez vous-même être le modèle en ce sens en adoptant un comportement équitable envers tous les enfants et organiser des activités qui leur permettent de travailler ensemble, d’interagir et de construire leurs apprentissages tout en développant des conduites sociales telles que l’appréciation et le respect mutuels, l’écoute, la tolérance, l’empathie.

2.5 Un enseignant inclusif aide les élèves à se sentir inclus dans la communauté d’apprentissage

Activité 7 : Comment développer la vie en communauté ?

Cette activité permettra aux enseignants de réfléchir à des stratégies pour que leurs élèves comprennent comment vivre en communauté

  • Téléchargez la Section 1 du Module 3 de Compétences de la vie courante.
  • Lisez cette section. Pendant que vous lisez, réfléchissez à la question suivante : les discussions dans la classe et avec la communauté sur les droits et les devoirs dans la famille, les responsabilités en communauté peuvent-elles contribuer à développer la confiance en soi et l’estime de soi chez les apprenants ?
  • Comment pourriez-vous adapter l’Activité-clé : Présentation de ce qui a été appris lors d’une assemblée à l’école pour mieux servir votre objectif ?

Les enfants ne pourront acquérir les connaissances que s’ils se sentent en sécurité dans la classe : c’est-à-dire qu’ils doivent se sentir libres d’exprimer leur opinion sans avoir peur d’être la risée de leurs camarades ou de l’enseignant, ou de recevoir une punition de l’enseignant ou de leurs camarades. Créer un tel environnement sans danger demande non seulement que l’enseignant examine ses propres valeurs, attitudes, comportements et actions, mais qu’il examine également l’environnement familial et social de l’enfant et qu’il prenne, au besoin, des mesures pour le rendre positif afin de permettre l’éclosion des idées de tous les apprenants qui se sentent ainsi valorisés et apprennent à prendre des risques pour mieux apprendre.

2.6 Reconnaître les contributions de chacun

Développer la confiance en soi et l’estime de soi chez un enfant (ou les lui redonner) signifie aussi reconnaitre ses contributions, aussi infimes soient-elles. Que peut faire l’enseignant dans ce sens ? Voyez plutôt l’exercice qu’a donné M. Attikou à ses élèves.

Etude de cas 2 : Où toutes les fautes donnent la meilleure note

A l’école de Safo au Niger, M. Attikou demande à ses élèves de prendre une feuille pour faire une dictée qu’il va ramasser. Il leur demande de ne pas écrire leur nom sur la feuille. Après la dictée, M. Attikou ramasse les copies et les redistribue en prenant soin qu’aucun enfant ne reçoive sa propre dictée. Il écrit ensuite la dictée au tableau et demande aux enfants de corriger la copie qui est devant eux. Il leur demande aussi d’écrire leur nom sur la copie qu’ils corrigent. S’ils retrouvent toutes les fautes, ils auront 10 sur 10. S’ils laissent une faute, ils auront 9 sur 10, etc. Ce jour-là, tous les élèves de M. Attikou ont eu 10 sur 10 en dictée. C’était un grand succès et jamais la classe de M. Attikou n’a été aussi joyeuse.

Cette manière de poser l’exercice a permis à M. Attikou de donner une bonne note même aux enfants les plus faibles en dictée tout en les mettant tous au travail, et ceci dans la bonne humeur. Il est important que tous les enfants soient gagnants au moins de temps en temps. Cela contribue à leur redonner confiance en leur capacité de faire autant que tous les autres et cela les motive à mieux faire. Plus tard, M. Attikou a fait faire cette dictée à toute la classe et… les élèves les plus faibles l’ont nettement mieux réussie.

Collectionnez vos idées :

Pensez à changer la manière habituelle dont vous présentez les exercices aux enfants de façon à leur permettre de réussir de temps en temps. Notez-les sur une feuille et incorporez-les à vos leçons.

2.7 Contribuer au bien-être émotionnel de tous les enfants

Contribuer au bien-être émotionnel de l’enfant va au-delà de l’environnement scolaire.

Activité 8 : Rien n’est impossible

Cette activité donnera à vos enseignants des idées pour redonner la confiance en soi à certains élèves

  • Téléchargez la ressource « Appel au secours  » dans la catégorie « Égalité des chances pour les élèves » des ressources audio.
  • Écoutez cette courte scène et notez comment l’institutrice Gisèle a aidé la petite Didi à surmonter un manque de confiance en soi provoqué par l’attitude négative de son père à la maison. Qu’a-t-elle fait précisément pour redonner confiance à la fillette ?
  • Imaginez les conséquences de ce renforcement et écrivez la conclusion de l’histoire.

Vous aurez noté que l’institutrice arrête net les moqueries des enfants en les envoyant en récréation et qu’elle garde Didi pour lui parler tranquillement. Elle l’interroge gentiment pour trouver quelque chose qu’elle sait et aime faire et qui pourrait lui permettre de réussir devant ses pairs. Elle apporte un soutien à la fillette en lui donnant le temps de répéter la chanson ; elle lui apporte aussi un soutien en la protégeant quand les autres élèves commencent à chahuter à l’idée que Didi va s’exprimer. Conséquence ? Didi trouve quelque chose qu’elle sait et peut faire et qui lui permet de gagner l’estime de ses camarades. Les autres élèves découvrent que Didi peut relever un défi, réussir et même briller dans certaines activités.

Activité 9 : Rôle de l’entourage social sur les élèves

Cette activité permettra à vos enseignants de réfléchir sur le rôle de la famille et de l’entourage des enfants sur leur estime de soi et leur confiance en eux.

  • Pensez à votre propre cas. Pouvez-vous revivre comment l’attitude de vos parents, ou de votre entourage a contribué à vous faire perdre ou à renforcer votre estime en soi et votre confiance en vous-même ?
  • Pouvez-vous détecter des enfants qui ont perdu leur confiance en eux-mêmes dans vos classes ? Pensez aux moyens de leur redonner cette confiance.
  • Comment pourriez-vous engager le dialogue avec les parents d’élèves pour vous entretenir des difficultés de leurs enfants et de la manière dont ils pourraient leur apporter un soutien pour les aider dans leur scolarité ?
  • Les ressources TESSA utilisées plus haut peuvent-elles vous aider ici ?

2.8 Réflexion sur l’enseignant inclusif

Thacker (dans Opp-Beckman et Klinghammer, 2006 p. 147) recommande douze attitudes du bon enseignant pour promouvoir un climat favorable aux apprentissages.

Attitudes du bon enseignant pour promouvoir un climat favorable aux apprentissages

  • Définir les règles bien à l'avance
  • Fournir des activités bien planifiées
  • Faire preuve de respect envers chaque élève
  • Donner des activités non menaçantes
  • Etre flexible
  • Accepter et valoriser les différences individuelles
  • Avoir une attitude positive
  • Modéliser des capacités de raisonnement
  • Recevoir toutes réponses positivement
  • Permettre aux apprenants d'être des participants actifs
  • Créer des expériences qui assureront le succès au moins de temps en temps pour chaque étudiant
  • Utiliser une grande variété de modalités d'enseignement.

Activité 10: Douze attitudes de l’enseignant inclusif

Cette activité permettra aux enseignants de faire le point sur leur vision de l’enseignant inclusif.

Annotez la liste des Douze attitudes de l’enseignant inclusif ci-dessus.

  • Surlignez les attitudes qui ont été abordées dans le chapitre de la Boîte à Outils que vous venez de lire et annotez-les en écrivant dans la marge les points principaux que vous avez retenus.
  • Faites un retour en arrière pour vérifier.
  • Au fur et à mesure que vous rencontrez dans d’autres chapitres de cette Boîte à Outils des illustrations des attitudes figurant sur cette liste, revenez à cette page et continuez vos annotations.

3. Une classe pour tous dans une école pour tous

À la fin de ce chapitre, vous aurez amené les enseignants à…

  • organiser l’espace physique de la classe pour créer un environnement qui ne présente pas de danger
  • prendre en compte la situation des enfants avec des besoins spécifiques pour faciliter leur accès à l’apprentissage
  • réfléchir à la gestion des interactions dans la classe pour que chacun se sente en confiance
  • prêter attention à l’organisation des élèves pour encourager l’apprentissage collaboratif
  • comprendre l’importance de la motivation pour une scolarisation positive

L’organisation de l’espace et l’atmosphère de la classe et/ou de l’école jouent un rôle crucial pour faciliter l’apprentissage. La création d’un environnement physique et émotionnel qui ne présente aucun danger pour aucun des enfants demande que vous, enseignant, vous posiez les questions suivantes :

  • Mon école et ma classe présentent-elles des dangers pour la circulation de tous ?
  • Quelles sont les actions que je peux mener pour permettre à tous les enfants de profiter d’un environnement accessible à tous et sans risque ?

3.1 L’espace physique de la classe et de l’école

Etude de cas 3 : Le conseil d’école de Mme Dalok

Mme Dalok est directrice d’une école primaire publique à Adétikopé au Togo. A cette rentrée l’école va accueillir des enfants handicapés : un enfant handicapé moteur avec un défaut d’acuité visuelle et un enfant malentendant. La directrice fait le tour de son établissement avec ses 5 enseignants pour établir ce qu’il faut prévoir. Le premier point de son ordre du jour est :

1. Adaptations physiques dans l’école et dans la classe

Mme Dalok : Nous allons faire le tour de l’établissement pour voir ce que nous allons arranger avant la rentrée pour accueillir les deux enfants handicapés que nous allons recevoir. Nous allons penser d’abord aux infrastructures dans l’établissement. Que pensez-vous que nous pouvons arranger sur le plan des infrastructures ?

M. Eglo : Je crois que nous pouvons travailler avec les élèves pour aplanir le sol au sein de l’école pour permettre à l’enfant de se déplacer facilement dans son fauteuil roulant.

Mlle Karim: Pourquoi avec les autres élèves ?

M. Touglo : C’est une manière d’impliquer ses camarades et de leur montrer qu’ils peuvent contribuer à la bonne intégration de leur nouveau camarade.

Mlle Karim: D’accord. Il faudra penser aussi à ce que nous pourrions faire dans sa classe.

Mme Laban : Je crois que la porte de la classe est trop étroite pour que le petit rentre avec son fauteuil roulant.

Mme Dalok : Nous allons prendre les dispositions et appeler le maçon pour faire élargir la porte.

M. Adji: Il nous faut penser à quelque chose de très important aussi, les rampes. Comme la classe où il sera est surélevée, nous devons faire une rampe du portail à sa classe et même de la classe aux toilettes.

Mme Laban : Je crois que les toilettes ne sont pas adaptées pour lui. Il ne pourra pas utiliser le type de WC dans l’école. Et puis la classe n’est pas assez claire. Nous pourrions changer la couleur de la peinture en bleu et blanc et changer une lame du toit en tôle translucide pour laisser passer la lumière. Nous pouvons aussi repeindre le tableau en vert et écrire avec la craie jaune qui est plus visible que la craie blanche sur le tableau noir.

Mme Dalok : Pour nous résumer, nous devons appeler des ouvriers qui s’y connaissent dans la construction des rampes pour éviter d’avoir des rampes trop abruptes qui constitueraient des dangers pour l’élève handicapé et ses camarades ; faire construire un WC adéquat qu’il peut utiliser et améliorer la visibilité dans la classe. Nous pourrions ensemble avec les autres élèves aplanir le sol dans l’établissement.

Cette étude de cas offre de nombreuses pistes d’action pour permettre l’accès de tous les enfants aux locaux et équipements. Mme Dalok, la directrice, souligne plusieurs fois que les améliorations apportées pour les enfants qui ont des déficiences profiteront à tous les élèves.

Activité 11 : Favoriser l’accès à tous les enfants

Cette activité permettra aux enseignants de commencer à établir des listes de stratégies pour rendre la classe plus accessible à tous.

Adaptations physiques dans la classe et ou l’écoleBénéficesAménagement alternatif ou supplémentaire
Aplanir le sol de la cour
  • Fauteuil roulant plus facile à manier
  • Etc.
Etc.

Si vous travaillez avec un(e) ou des collègues, partagez vos réponses et vos idées et discutez de ce qui serait possible dans votre école. N’hésitez pas à compléter cette liste au fur et à mesure de lectures, réflexions et discussions que vous ferez dans l’avenir.

3.2 Répondre aux besoins spécifiques des élèves

Etude de cas 4 : Le conseil d’école de Mme Dalok

Mme Dalok est directrice d’une école primaire publique à Adétikopé au Togo. A cette rentrée l’école va accueillir des enfants handicapés : un enfant handicapé moteur avec un défaut d’acuité visuelle et un enfant malentendant. La directrice fait le tour de son établissement avec ses 5 enseignants pour établir ce qu’il faut prévoir. Le second point de l’ordre du jour de Mme Dalok est :

2. Organiser l’accueil des élèves avec des besoins spécifiques

Mme Dalok : Mme Laban, c’est vous qui recevez cet enfant dans votre classe. Avez-vous pensé à ce que vous pourriez faire pour lui ? Rappelez-vous qu’il a aussi un handicap visuel. Il ne voit pas bien. Mais vous pouvez tous donner vos idées pour aider Mme Laban à mieux intégrer cet élève.

Mme Laban : J’ai pensé que je pourrais le placer à l’endroit où il voit le mieux le tableau. Je vais m’assurer qu’il puisse se déplacer dans la classe sans se cogner.

M. Adji : il faut aussi écrire lisiblement et bien gros ; lire à voix haute ce qui est écrit au tableau et penser à préparer tous les matériels en conséquence : matériels imprimés en gros caractères, images agrandies…

Mme Dalok : Merci. Les autres élèves pourront aussi être mis à contribution pour cela.C’est beaucoup de choses à faire mais n’oublions pas que créer les conditions pour une meilleure accessibilité pour ces enfants profitera à tous les autres enfants. Ils pourront tous bénéficier d’un environnement plus confortable et plus simple d’utilisation. Maintenant parlons de notre élève malentendante. La plupart des dispositions précitées lui profiteront aussi mais plus spécifiquement, M. Adji, comment comptez-vous faciliter l’intégration cette enfant qui sera dans votre classe ? Les autres pourront, bien sûr, aussi apporter leurs contributions.

M. Adji : D’abord je vais expliquer à ses camarades les difficultés qu’elle rencontre, les précautions qu’ils doivent prendre quand ils s’adressent à elle. Dans la classe, je vais la placer le dos à la lumière, non loin du tableau et de façon à ce qu’elle puisse voir mon visage et celui d’autres élèves quand nous parlons et nous devons articuler clairement, avec un débit plus lent. Je compte la placer près d’un bon élève accueillant qui pourra lui apporter son aide en cas de besoin.

Activité 12 : Répondre aux besoins des enfants ayant des besoins spécifiques

Cette activité permettra aux enseignants d’établir des listes de stratégies pour rendre la classe plus accessible à des catégories distinctes d’enfants ayant des besoins spécifiques.

Cause de la déficience ActionsRaisons
Perte d’acuité visuelle
  • Placer l’enfant près du tableau
  • Écrire gros sur le tableau
  • Lire à voix haute les notes écrites au tableau
  • Etc.
Meilleure chance d’accéder aux informations sur le tableau
Etc.

Si vous travaillez avec un(e) ou des collègues, mutualisez vos réponses et vos idées et discutez de ce qui serait possible dans votre école. N’hésitez pas à compléter cette liste au fur et à mesure de vos lectures, réflexions et discussions que vous ferez dans l’avenir.

3.3 La gestion des interactions dans la classe pour créer un climat positif d’acceptation et de respect de tous

Le comportement de l’enseignant et sa gestion de la classe contribuent à créer une atmosphère calme et favorisant l’apprentissage. Par son comportement, l’enseignant peut encourager la classe à adopter un comportement inclusif.

Activité 13 : Une classe où le comportement des enfants permet à tous de se sentir inclus

Cette activité permettra aux enseignants de réfléchir au rôle que joue le comportement de tous les élèves dans l’inclusion de tous

  • Que déplore Kondi ? La méchanceté ou la non-prise de conscience de son enseignant ?
  • Quels comportements l’enseignant peut-il adopter pour aider Kondi ?
  • En plus du comportement de l’enseignant, pensez à d’autres conditions à mettre en place dans la classe pour créer une atmosphère calme favorisant l’apprentissage.
  • Kondi parle également des bousculades de ses camarades. Comment pourrez-vous aider vos élèves à adopter un comportement inclusif ?
  • Lisez la Section 3 du Module 2 des Compétences de la vie courante. Quelles idées Mme Folly et Mlle Ekon apportent-elles ? Ajoutez-les à votre liste.

Si vous travaillez avec un(e) ou des collègues, mutualisez vos réponses et vos idées, et discutez de ce qui serait possible dans votre école.

Tous les enfants ont besoin que leur enseignant fasse attention à eux. Quand l’enseignant fait des efforts conscients pour s’intéresser à chaque élève, cela les encourage à faire mieux, à s’intégrer et à participer davantage.

Pour établir un environnement paisible et ordonné, si l’enseignant remarque des comportements agressifs de la part de certains élèves, il peut les corriger en utilisant des jeux et des activités qui développent l’empathie et la bonne tenue en société que la classe pourra officialiser en se mettent d’accord sur son propre règlement interne.

3.4 Encourager la collaboration en donnant à chacun un rôle significatif à sa mesure

Une manière d’intégrer tous les élèves dans le processus d’enseignement/apprentissage est d’encourager la collaboration selon des critères clairement définis par l’enseignant. En travaillant dans un petit groupe, les élèves développent leurs aptitudes sociales, apprennent les uns des autres, partagent leurs connaissances et s’encouragent les uns les autres. Et donner un rôle significatif à chaque membre du groupe permet à tous de travailler en mettant ensemble leurs compétences et leurs diversités et de respecter leurs différences.

Etude de cas 5 : M. Sy organise le travail en groupes

M. Sy enseigne dans une école de Saint-Louis au Sénégal. Une de ses ressources TESSA préférée est la Ressource clé : Travailler en groupes dans la classe. Il la relit souvent quand il veut organiser du travail de groupes. Pour aider les élèves, il a préparé une affiche.

M. Sy: Les enfants, nous allons travailler en groupes de 6.

Les enfants: (crient tous et se mettent en groupes de 6) Oui, oui, oui Monsieur

Jean: C’est moi le chef du groupe.

M. Sy:Hier c’était toi le chef. Aujourd’hui, sois le rapporteur. Qui va être chef ?

Ibrahima: Moi, monsieur, moi!

M. Sy:Non, on va demander à Alice.

Jean: Ah ! Non ! Pas une fille !

M. Sy : Et pourquoi pas ! Les filles sont aussi capables que les gars ! Alice, tu seras le chef, d’accord ?

Alice: Oui, monsieur !

M. Sy: C’est bien. Et toi Ibrahima, tu veux être le lecteur ?

Ibrahima: Oui, monsieur.

Daouda: Moi, je peux être le gardien du temps ?

M. Sy: Très bien. Et toi Djibril ?

Djibril: Je ne veux pas être le résumeur, je ne résume pas bien.

M. Sy: Je vais t’aider. D’accord Djibril ?

Djibril: D’accord.

Abdoulaye: Moi, je vais être le dessinateur.

M. Sy: D’accord ; les autres groupes, vous êtes prêts ? Tout le monde a son rôle ?

Les élèves: Oui, monsieur

M. Sy: Bon ! Les lecteurs, venez chercher le travail à faire. Je passerai dans les groupes vous aider.

Activité 14 : Bonnes pratiques inclusives

Cette activité permettra aux enseignants d’identifier des pratiques de classe inclusives.

  • Relisez l’étude de cas 5 et relevez les bonnes pratiques que M. Sy met en œuvre.
  • En quoi ces pratiques sont-elles bénéfiques pour chacun des élèves ?
  • Téléchargez la Ressource clé TESSA : Travailler en groupes dans la classe et ajoutez à votre liste des idées de bonnes pratiques que vous en dégagez.

Si vous travaillez avec un(e) ou des collègues, partagez vos réponses et complétez votre liste.

3.5 Mettre l’accent sur la motivation pour l’inclusion de tous dans l’apprentissage

Si Kondi va dans une autre école et si son nouvel enseignant n’est pas non plus un enseignant inclusif sachant répondre à la diversité des apprenants en créant un climat positif dans la classe et en adoptant une approche centrée sur l’enfant qui favorise les apprentissages et intègre tous les apprenants, alors Kondi, démotivé, ira grossir le rang des enfants hors école.

L’amotivation est ce à quoi conduit l’absence de motivation (Deci et Ryan, 2000). Arrivé à ce stade, Kondi n’identifiera plus aucune raison de continuer l’école ou de persister dans des activités d’apprentissage.

Prenez aussi conscience de l’injustice que vous pourriez afficher à l’égard des élèves lorsque vous n’avez pas une attitude inclusive dans votre classe. Votre attitude positive à l’égard de tous les apprenants y compris ceux qui présentent des déficiences et ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux doit être évidente, de même que vos efforts pour inclure tous les apprenants dans le processus d’enseignement-apprentissage. Ceci ne peut se faire que si vous prenez des mesures pour créer un climat positif dans la classe.

Un climat positif est primordial pour l’acquisition des connaissances chez les apprenants. Ce climat est favorisé non seulement par le respect mutuel entre les élèves et entre vous et vos élèves, mais aussi par le fait que vous en tant qu’enseignant attendez beaucoup de tous les apprenants (en termes de comportement, de résultats, de participation, etc.). Vous les encouragez (TE4I, 2012) à répondre à vos attentes par votre attitude chaleureuse et engageante et vous vous efforcez de rendre la classe agréable aussi bien physiquement que par l’atmosphère bon enfant qui y règne et qui stimule les apprentissages.

Activity 15: Creating a positive atmosphere in your classroom

Cette activité permettra aux enseignants de réfléchir au rôle que joue le comportement de tous les élèves dans l’inclusion de tous.

  • Les quels des points ci-dessus avez-vous déjà travaillé? Dans la Section 3 du Module 2 des Compétences de la vie courante  et ses ressources vous pourrez voir comment des collègues s’y sont pris dans le but de créer un climat positif dans leur classe.
  • Dans l’Étude de cas 2 de la Section 5 du Module 1 des Compétences de la vie courante de TESSA, l’enseignant M. Baoubadi a ciblé des activités à organiser avec ses élèves pour créer une atmosphère positive. Lisez cette étude de cas et voyez quelles autres activités vous pouvez y ajouter dans votre cas.

    Faites l’activité 2 de cette section Identifier les personnalités de vos élèves et lisez la page 3 de la même section. Travaillez avec un (e) collègue et voyez en quoi ces activités vous permettent de favoriser un climat positif dans la classe. Que pourrez-vous faire d’autre pour mieux connaitre vos élèves et tous les aider à contribuer à l’instauration d’un climat positif dans la classe ?

Activité 16 : 12 attitudes de l’enseignant inclusif

Cette activité permettra aux enseignants de faire le point sur leur vision de l’enseignant inclusif

  • Lisez les consignes de l’activité 10 dans cette Boîte à outils
  • Si vous n’avez pas encore travaillé à cette activité, suivez les consignes et appliquez-les à ce chapitre. Si vous avez déjà commencé l’activité 10, continuez à annoter la liste en utilisant ce que vous avez appris dans ce chapitre.

4. Un langage accessible à tous

À la fin de ce chapitre, vous aurez amené les enseignants en formation à…

  • identifier les caractéristiques d’un langage accessible à tous
  • utiliser des stratégies pour s’assurer que les élèves comprennent
  • utiliser des stratégies de soutien pour améliorer la compréhension des élèves
  • découvrir des techniques de soutien pour l’acquisition de vocabulaire technique
  • réfléchir à l’utilisation de la langue maternelle comme soutien

Qui dit éducation inclusive dit éducation accessible à tous. La notion d’accès ne se limite pas à la notion physique d’accès à laquelle elle est généralement associée. Il arrive souvent qu’une des barrières à l’apprentissage pour certains enfants soit le langage qui est employé. Ne pas comprendre ce qui est dit est une cause d’exclusion du processus d’apprentissage. Dans ce chapitre, nous allons examiner différentes manières de s’assurer que le langage utilisé dans la classe est compréhensible par tous et accessible à tous.

4.1 Un lexique, une syntaxe, une diction, une élocution accessibles

Activité 17 : Un dictionnaire ambulant

Cette activité permettra aux enseignants d’identifier les caractéristiques d’un langage qui exclut.

  • Téléchargez la ressource « Le Dictionnaire ambulant  » dans la catégorie « Utiliser un langage approprié » des ressources audio.
  • Écoutez cette courte scène et faites la liste de toutes les choses à éviter qui expliquent pourquoi Ibrahim a tant de mal à comprendre M. Jude. Tirez-en les conclusions : que doit faire un enseignant pour s’assurer que les élèves le comprennent ?
  • Quels autres aspects de son langage un enseignant doit-il prendre en considération pour s’assurer qu’il permet l’accès à tous les élèves dans sa classe ? Ajoutez à la liste que vous venez de dresser d’autres idées permettant de faciliter la compréhension des élèves.
  • Si vous travaillez avec des collègues, comparez vos listes et discutez des stratégies que vous pourriez adopter pour vous assurer que votre propre langage est accessible.

Un vocabulaire et/ou une syntaxe inadaptés à l’âge et à l’expérience de l’enfant ne peuvent que dresser une barrière entre l’enfant et l’apprentissage et entre l’enfant et l’enseignant. L’enseignant doit donc choisir son vocabulaire et la syntaxe qu’il utilise avec soin de manière à ce que les élèves le comprennent. Il doit, de plus, veiller à son élocution, sa diction et la modulation de sa voix pour maintenir l’attention des élèves et s’assurer que les enfants qui ont besoin de lire sur les lèvres puissent le faire facilement.

4.2 S’assurer de la compréhension en général

Même s’ils font attention à leur langage, il arrive que les enseignants (et les adultes en général) utilisent des mots qui ne font pas partie du vocabulaire des enfants et rendent difficile la compréhension des consignes et des enseignements.

Au moment de la préparation de la leçon, il faut donc réfléchir aux consignes qu’on va donner et comment on va les donner.

Etude de cas 6 : Les consignes de Mme Touré

Mme Touré s’est rendu compte que plusieurs enfants de sa classe de 2ème année dans une école primaire de Ségou au Mali semblent toujours commencer les activités bien après les autres et ceci même si elle leur a répété les instructions séparément et individuellement. Elle pense que ceci limite la durée du temps dont ils disposent pour effectuer les tâches prescrites.

Elle demande donc à une collègue de venir l’observer et d’observer en particulier la manière dont elle donne les consignes. Dans la rétroaction elles tombent d’accord sur le fait que les instructions étaient un peu confuses et précipitées. Elles décident donc d’adopter une démarche qu’elles ont inscrite sur une petite carte dont Mme Touré se servira comme pense-bête pour préparer ses leçons et dans la classe.

Mme Touré pense que même si au début cela va lui prendre pas mal de temps, écrire les consignes au cours de la préparation va lui permettre d’être plus précise et plus claire dans la classe. Elle pense que demander aux enfants de répéter les consignes est une technique utile : ils vont utiliser leurs mots à eux pour expliquer les choses et vont donc faciliter la compréhension des consignes par tous les élèves. Cela lui permettra à elle, Mme Touré, de vérifier qu’ils ont compris.

4.3 Une action vaut 1000 mots

La méthode utilisée par Mme Touré est une façon de s’assurer que l’on permet aux enfants de comprendre et de s’assurer qu’ils ont compris, mais il y a d’autres manières.

Activité 18 : Stratégies pour aider les enfants à comprendre les explications

Cette activité va permettre aux enseignants de commencer à établir une liste d’idées auxquelles vous pourrez recourir pour aider les enfants à comprendre.

  • Lisez la Ressource clé TESSA : Utiliser l’explication et la démonstration pour favoriser l’apprentissage .
  • Relisez et annotez les deux sections Faciliter l’apprentissage par la démonstration et Les explications ne sont pas unilatérales.
  • Dans un tableau similaire à celui ci-dessous,
    • Dans la colonne « Stratégies », notez les idées que vous allez essayer si vous ne les employez pas déjà.
    • Maintenant, pensez à vos élèves qui ont besoin d’encore plus de soutien et dans la colonne « Adaptations pour certains élèves », notez vos idées pour faciliter la compréhension de ces élèves.
StratégiesAdaptations pour certains élèves
1Illustrer les explications avec images, diagrammes, objets…

Serge (perte d’acuité visuelle) : Agrandir les images

Émilie (aveugle) : un objet pour qu’elle explore par le toucher

2

Etc.

4.4 Le vocabulaire technique

Il est important que quand vous vous adressez aux enfants, vous utilisiez des mots et des structures qui leur sont facilement accessibles, quel que soit leur niveau de capacité. Mais dans toutes les disciplines, il vous faudra utiliser des mots techniques : la faille en géographie, l’osmose en sciences, la césure en français, la bissectrice en maths, et bien d’autres. Tous ces termes techniques seront des mots nouveaux pour les élèves, des mots qu’il leur faudra comprendre, apprendre et mémoriser.

Activité 19 : Stratégies pour aider les enfants à comprendre et mémoriser les termes techniques

Cette activité permettra aux enseignants de réfléchir à des techniques qui aideront les enfants à comprendre et mémoriser des termes techniques

Si vous travaillez avec un(e) collègue, comparez et mutualisez vos idées

En plus du dictionnaire de mots scientifiques, qu’y a-t-il sur votre liste ?

  • Des affiches placées sur les murs de la classe avec les nouveaux mots accompagnés d’illustrations les expliquant
  • Des affiches placées sur les murs de la classe avec les nouveaux mots et leurs définitions
  • Des activités permettant aux apprenants de s’exercer à utiliser ces nouveaux mots, tels des jeux, des puzzles

4.5 Recours à la langue maternelle

Une utilisation appropriée de la langue maternelle peut contribuer à favoriser l’accès au savoir des enfants et les aider à apprendre comme l’illustre l’étude de cas suivante.

Etude de cas 7 : M. Agbovon utilise l’éwé dans sa classe de CP1

M. Agbovon veut enseigner la latéralisation à sa classe. Il sait que les concepts de gauche/droite, sur/sous, dessus/dessous, devant/derrière, qui se disent en éwé mìa/ɖùsí, dzí/gɔ̀me, tàme/té, ŋgɔ̀/megbe sont particulièrement difficiles pour ses jeunes élèves. Il sait l’importance d’utiliser le français dans sa classe, mais il sait aussi l’utilité d’une approche multilingue et il est sûr qu’à la maison ses élèves auront entendu ces mots quand leurs parents leur auront demandé de ranger divers objets. Il décide donc de vérifier et de renforcer leur compréhension de ces notions en éwé avant de les reprendre en français.

Au cours de recherches dans les ressources TESSA, dans la Section 1 du Module 3 du domaine Alphabétisation Proposer des contextes naturels pour apprendre une langue, M. Agbovon a remarqué dans la Ressource 1 des exemples de jeux assez intéressants qu’il a exploités pour aider les élèves à acquérir ces notions. Il a adapté le paragraphe « Relations d’espace » et les enfants ont pris grand plaisir à construire les échafaudages avec leurs règles, crayons, gommes et stylos en suivant les consignes que M. Agbovon leur a données en éwé puis en français, d’abord lentement puis quand les enfants ont pris de l’assurance et ont démontré qu’ils avaient acquis les notions visées, de plus en plus vite. Et finalement quelle joie pour M. Agbovon et les élèves quand quelques-uns de enfants ont donné les consignes en français, correctement, et se sont assurés que leurs camarades avaient placé les objets correctement.

En poursuivant ses recherches dans les ressources TESSA, M. Agbovon a trouvé d’autres exemples d’études de cas et de ressources dans la Section 4 du Module 3 d’Alphabétisation, section intitulée Manière de tirer profit de la connaissance de la langue locale. Il a décidé de les garder en réserve pour renforcer les notions de latérisation soit en intermèdes au cours des leçons, ou à la fin de la matinée ou d’une leçon.

5. Planifier et préparer des leçons pour inclure tous les élèves

À la fin de ce chapitre, vous aurez amené les enseignants à…

  • énoncer des objectifs clairs et réalisables pour contribuer à l’inclusion de tous
  • décomposer les objectifs et la leçon en étapes progressives et facilement réalisables pour faciliter la progression et l’apprentissage
  • utiliser des activités offrant des approches sensorielles différentes et des résultats/produits variés
  • sélectionner, confectionner et utiliser une gamme accrue de ressources variées pour répondre aux besoins de tous
  • comprendre ce qu’est la différenciation pédagogique et quels éléments de la préparation et de la leçon peuvent être modulés afin de répondre aux besoins de tous les élèves

La planification-préparation des leçons est une activité cruciale pour préparer l’inclusion de tous les enfants lors des activités d’enseignement-apprentissage. C’est au cours de la planification-préparation que l’enseignant va poser les bases de la leçon qui permettront à tous d’accéder aux compétences, savoirs et savoir-faire, de participer à l’apprentissage et à la vie de la classe, et de progresser et réussir au mieux. C’est au cours de la préparation que l’enseignant va réfléchir aux moyens à mettre en place pour apporter un soutien à tous.

Activité 20 : Un formulaire pour la préparation de leçon

Cette activité permettra aux enseignants de commencer à développer un outil qui leur apportera un soutien dans la préparation de cours plus inclusifs.

Si vous travaillez avec un(e) collègue, comparez et mutualisez vos idées.

Conservez le formulaire que vous allez créer, vous en aurez besoin dans l’activité 28 que vous ferez à la fin de ce chapitre de la Boîte à Outils.

5.1 Des objectifs différenciés

En lisant la section « Planifier les leçons » de la Ressource clé TESSA : Planifiez et préparez vos leçons , vous avez remarqué l’importance des objectifs

  • qui sont une exposition de ce que l’enseignant a l’intention que les élèves acquièrent de nouveau au cours de la leçon et ce, à différents niveaux
  • qui recouvrent différents éléments (compréhension, savoir, compétence/savoir-faire)
  • qui doivent être mesurables à travers les résultats d’apprentissage.
Les objectifs expriment ce que l’enseignant a l’intention qu’à la fin de la leçon les élèves… Exemples: A la fin de la leçon, les élèves…Résultats d’apprentissage : Comment évaluer si les objectifs ont été atteints ?
comprennent (Compréhension) oudémontreront comment et pourquoi se forment les méandres des rivièresDe quelles manières mesurer la compréhension à propos des méandres ?
sachent (Savoir) oupourront dessiner et nommer les parties d’une renonculeDe quelles manières juger ce que les enfants savent des plantes ?
fassent (Compétence/savoir-faire)auront réalisé un pot en argileLes pots sont-ils terminés ?

Il est important d’ajouter deux autres caractéristiques des objectifs

  • a.Les objectifs doivent être réalisables par tous les enfants à différents niveaux. En effet, si les objectifs ne sont pas réalisables, les enfants se trouveront en situation d’échec, seront frustrés parce qu’ils ne peuvent pas faire ce qui est attendu d’eux et au bout du compte, seront démotivés et il se peut même que l’école n’ait plus d’attrait pour eux/elles.
  • b.Les objectifs (et les résultats d’apprentissage) doivent être différenciés de manière à prendre en compte et reconnaître les talents et besoins de tous les élèves. Une manière de différencier les objectifs consiste à définir ce que :

    • tous les élèves comprendront / sauront /pourront faire
    • la plupart des élèves devraient comprendre / savoir / pouvoir faire
    • quelques élèves pourraient comprendre / savoir / pouvoir faire

    Par exemple

    • Tous les élèves auront fait un pot.
    • La plupart des élèves devraient faire un pot avec des parois droites et étanches.
    • Quelques élèves pourraient faire un pot avec des parois droites, étanches et décorées, et avec une anse.

5.2 Des apprentissages par petites étapes

Vous avez remarqué en lisant la section de la Ressource clé TESSA : Planifiez et préparez vos leçons qu’il est important de diviser les sujets ou les thèmes à aborder pendant les cours en sections qu’il sera possible de traiter en une leçon. Il arrive souvent que la portion du sujet ou thème sélectionnée pour une seule leçon demeure complexe, parce qu’elle se compose de plusieurs éléments, ou parce qu’elle fait appel à des compétences ou des savoirs annexes ou nouveaux, mais aussi parce que les enfants acquièrent les nouvelles compétences ou les nouveaux savoirs en « bouchées » de tailles différentes. Il est donc nécessaire de décomposer leur acquisition par petites étapes, bien articulées, organisées logiquement pour permettre à tous d’atteindre l’objectif de la leçon.

Activité 21 : Une étape à la fois

Cette activité donnera aux enseignants des exemples de préparation de cours en « petites bouchées »

  • Téléchargez dans le domaine Compétences de la Vie Courante, Module 3, Section 4, l’Étude de cas 1.
  • En lisant l’étude de cas, notez : 1) l’objectif de l’activité proposée par Mme Baoubadi 2) les différentes activités /étapes que les élèves vont faire pour atteindre l’objectif.

Il vous faudra prévoir aussi une ou des activités permettant d’évaluer si les élèves ont appris, ce qu’ils ont appris et combien ils ont appris. Pour en savoir plus, reportez-vous au chapitre Évaluation et rétroaction de cette Boîte à outils.

5.3 Un répertoire d’activités

Ayant décidé des objectifs de la leçon et de tous les éléments à mettre en place, il s’agit maintenant de décider des activités qui permettront le mieux aux élèves d’entrer dans le processus d’apprentissage et d’en atteindre les objectifs. Et quand on parle d’activités, il s’agit essentiellement d’activités que les élèves feront, de manière à apprendre activement. (Voir A propos de TESSA dans La Boîte à outils pour les Superviseurs de pratiques pédagogiques). Il est bon de se souvenir que nous avons tous des manières différentes et préférées d’apprendre :

  • Certains, les visuels, apprennent en visualisant les informations. La vue est leur sens de prédilection. Pour eux, une image ou un diagramme parle plus fort que 1000 mots. Ils aiment expliquer en dessinant ou en faisant des schémas.
  • D’autres, les auditifs, en écoutant. L’ouïe est leur sens prédominant. Ils aiment les mots, la parole, la musique et la communication orale. On dit qu’ils prennent peu de notes et choisissent souvent de se souvenir de choses en les mettant en rythme ou en musique – ils inventent des comptines pour s’aider à apprendre.
  • et finalement, les kinesthésiques, en bougeant, en touchant ou en faisant. Ils préfèrent expérimenter plutôt que de suivre des instructions.

    Sur les différents styles d’apprentissage, voir lecture complémentaire Styles d’apprentissage

Howard Gardner, psychologue du développement, définit 9 intelligences différentes qui permettent d’apprendre différemment. Cette théorie, bien que maintenant controversée, permet de prendre en compte les différences et les besoins des individus et de réfléchir lors de la préparation de ses leçons.

Sur les théories d’Howard Gardner, voir lecture complémentaire Théorie des intelligences multiples

a. Des activités pour tous les sens et toutes les intelligences et favorisant le développement de diverses compétences

Dans votre classe vous avez donc des enfants qui ont des styles d’apprentissage différents. Vous aurez peut-être aussi des enfants avec des déficiences et il vous faudra trouver des activités qui leur permettent à eux aussi d’apprendre : ceux qui ont des déficiences visuelles répondront vraisemblablement aux activités pour les auditifs, les hyperactifs auront leur besoin de bouger légitimé par des activités pour apprenants kinesthésiques, les techniques pour les apprenants visuels seront utiles pour ceux ayant des déficiences auditives. Il est donc important, quand vous préparez vos leçons, de prévoir un éventail d’activités d’apprentissage qui couvre les besoins de tous.

En choisissant une gamme variée d’activités d’apprentissage, non seulement vous prendrez en compte les différents styles d’apprentissage des élèves, mais aussi vous vous assurerez que ces derniers développent toutes sortes de compétences.

Etude de cas 8: Des enseignants adaptent les activités choisies pour répondre aux besoins de certains élèves

8a: M. Sadio adapte une leçon de sciences pour Hadiatou

Pour sa leçon de sciences avec sa classe de CE2 dans une école primaire de Kankan en Guinée, M. Sadio a décidé d’utiliser l’exercice de tri dont se sert Mme Akakpo dans l’Étude de cas 1, Section 1 du Module 1 de Sciences. Il a relu avec attention l’étude de cas et préparé sa fiche, s’assurant que toutes les étapes étaient bien définies et qu’il avait bien prévu toutes les ressources dont il aurait besoin. Puis, comme toujours, il a réfléchi à la manière d’adapter l’activité pour qu’Hadiatou participe et apprenne. Hadiatou est non-voyante et toujours prête à essayer de nouvelles activités. Pour cette activité il va vérifier qu’elle pourra manipuler facilement et sans danger pour elle ou pour les objets qu’il a choisis. Puis il va la faire travailler en binôme avec Souaré. Souaré est patient et attentionné et il parle clairement. Avant la leçon, M. Sadio parlera avec Souaré et lui dira exactement ce qu’il attend de lui quand il va travailler avec Hadiatou, à savoir la mener vers les tables et les décrire, l’accompagner dans la cour et lui présenter des objets pour qu’elle en sélectionne 2 ou 3 avec son aide. Quand les enfants rentreront dans la classe avec leurs objets non vivants, chaque enfant devra décrire clairement ce qu’il a choisi et pourquoi, et indiquer où il placera son objet et pourquoi. Quand il s’agira de dessiner une plante ou un animal, Hadiatou dira à M. Sadio ce qu’elle souhaite présenter à la classe et il le dessinera très vite pour permettre à Souaré de faire son propre travail. Finalement, chaque objet sera décrit de manière qu’Hadiatou prenne part à la discussion.

8b: Le jour où Gilou a eu 10 sur 10 en calcul. Sa mère raconte:

« Ce jour- là, Gilou est rentré de son école à Tsévié au Togo en arborant fièrement son ardoise qui portait écrit en rouge : très bien 10 sur 10. Il m’a dit fièrement : « Maman j’ai bien fait le calcul ; tu vois j’ai 10 sur 10. J’ai pris son ardoise et ai regardé : son ardoise portait 3 ronds, le premier avec 6 cailloux dont trois étaient barrés, le deuxième et le troisième portaient chacun trois cailloux. Entre le premier et le deuxième cercle il y avait le signe moins et le signe égal entre le deuxième et le troisième cercle. »

Qu’a fait l’instituteur pour Gilou ? Sachant que Gilou avait des difficultés à poser et effectuer des calculs, il lui a fait poser l’opération de calcul par un diagramme pendant que les autres la faisaient en posant l’opération en bonne et due forme. Par cette différenciation de tâche, l’instituteur a pu obtenir de Gilou qu’il donne une réponse juste, ce qui a permis à Gilou d’avoir 10 comme les autres. Au cours d’une autre séance l’instituteur a aidé Gilou à mettre les nombres sous les cases :

8c: Une dictée spéciale pour Antoinettte

En général, quand on fait une dictée, si l’on a des enfants malentendants dans la classe, il faut aller plus lentement et ne pas parler le dos tourné. Mais Antoinette est sourde profonde, je vais donc lui préparer le texte de la dictée avec fautes à détecter pendant que ses camarades écriront le texte.

8d: Les élèves doués ont, eux aussi, des besoins spéciaux

Bintou est dans la classe de 4ème année de Mme Samaké dans une école publique de Bamako au Mali. Bintou travaille vite et termine souvent son travail avant ses camarades. Au début de l’année scolaire, elle faisait preuve d’une grande curiosité et posait des questions révélant qu’elle jouit d’une excellente mémoire et établit rapidement des relations souvent abstraites entre des choses apprises dans les différentes disciplines. Mais depuis quelques semaines, elle prend beaucoup moins part aux activités de la classe et paraît souvent s’ennuyer. Inquiète que cette apparente désaffection n’ait un effet néfaste sur les progrès et les résultats scolaires de Bintou, Mme Samaké parle d’elle à son conseiller pédagogique (CP) qui lui pose beaucoup de questions sur l’enfant. Il pense que Bintou est vraisemblablement une enfant douée qui a besoin d’être motivée. Il conseille à Mme Samaké de continuer à utiliser la pédagogie active qu’elle a commencé à mettre en place et d’essayer de motiver Bintou en évitant, par exemple, de lui donner des exercices répétitifs. Le CP suggère à Mme Samaké de commencer à construire une banque d’exercices gradués avec ces fiches d’autocorrection qui permettront à Bintou (et aux autres élèves) de travailler à leur rythme et à leur niveau indépendamment ou en groupes. Il recommande de trouver des exercices permettant à Bintou de faire des travaux de recherche et de résolution de problèmes, et d’utiliser sa curiosité et sa créativité : par exemple quand Bintou a terminé deux ou trois exercices d’appropriation, elle peut inventer des problèmes similaires (et leurs solutions) qui prouveront qu’elle a compris et serviront pour la banque d’exercices gradués de la classe. S’il y avait dans la classe un coin lecture ou un coin mathématiques, lorsque qu’elle a fini les exercices d’entraînement, Bintou pourrait s’adonner à des activités lui permettant de satisfaire sa curiosité. Dans tous les cas il est important de continuer à inclure Bintou dans le groupe classe : des techniques d’entraide genre requin-rémora faisant jouer à Bintou et d’autres élèves plus avancés le rôle de tuteur auprès de leurs camarades pourraient aussi être une manière de répondre à ses besoins.

Pour des idées de techniques pour encourager les élèves doués, voir lecture compléme-ntaire Techniques d’entraide genre requin-rémora

Activité 22 : Des activités pour tous

Pour cette activité, les enseignants vont examiner différentes activités d’apprentissage et décider à quel type d’apprenants elles conviennent le mieux.

  • Rassemblez les fiches des 2 derniers cours que vous avez préparés
  • Dessinez un tableau similaire à celui ci-dessous, et pour chaque fiche de préparation :
    1. Dans la colonne 1, notez les activités faites par les élèves..
    2. Dans la colonne 2, indiquez à quel type d’élèves s’adressent ces activités (visuel, auditif ou kinesthésique) et les compétences qu’elles développent.
    3. Finalement, dans la dernière colonne indiquez pour quels élèves il faudrait que vous aménagiez l’activité proposée – pensez genre (fille/garçon), déficience...
Activité faite par les élèvesType d’apprentissage Compétence développéeAménagement pour …
SVT : Classification d’objets vivants et non vivants (TESSA Sc M1 S1 EdC1)Visuel Observation, logique

Élèves sourds : Signer les consignes ou les écrire à l’avance

Élèves aveugles : choisir des objets qu’ils peuvent toucher ou faire travailler en binôme avec un partenaire qui fera une description précise des objets, un à la fois – donner consignes aux partenaires voyants

Maths

Etc.

  • Relisez votre liste d’une manière critique. Avez-vous pour chaque leçon des activités qui s’adressent à des types différents d’apprenants ? Sinon, quelles activités pourriez-vous introduire pour que tous les types d’élèves atteignent les objectifs d’apprentissage ?

Si vous travaillez avec un(e) collègue, discutez vos idées.

b.Des activités ludiques

Apprendre est très sérieux, mais comme vous l’avez remarqué dans plusieurs chapitres de cette Boîte à outils, la bonne humeur contribue à l’apprentissage (alors que la peur le bloque). Donc, les jeux bien planifiés ont leur place parmi la batterie d’activités d’apprentissage : ils aident souvent les élèves à apprendre sans peine et les enseignants à observer les élèves, leur compréhension de différents concepts, leurs forces et leurs faiblesses.

Activité 23 : Des activités ludiques

Cette activité permettra aux enseignants de découvrir des activités ludiques et d’envisager la manière dont elles peuvent contribuer à l’apprentissage dans diverses disciplines.

Si vous travaillez avec des collègues, partagez et discutez vos listes.

c.  Des manières variées et ouvertes de présenter les résultats/produits d’une activité

Les enseignants demandent souvent aux enfants de présenter les résultats/produits d’activités faites en classe ou comme devoirs à la maison par un texte écrit. Or, pour stimuler l’intérêt des élèves et développer d’autres compétences que l’écrit, il est souhaitable de leur demander de présenter les résultats/produits de leur travail autrement que par un texte et même, de temps en temps, de leur donner la possibilité de choisir la manière dont ils vont présenter les résultats de leur travail.

Activité 24 : Des activités avec des résultats variés

Au cours de cette activité, les enseignants vont découvrir comment des enseignants créatifs donnent à leurs élèves des activités qui mènent à des résultats/produits imaginatifs.

Les ressources TESSA contiennent beaucoup d’exemples d’activités invitant des résultats variés : (un tableau de résultats, un dessin, une affiche, un sketch, une danse, une pièce de théâtre, un débat, une représentation, ou comme c’est le cas dans les études de cas que vous venez de lire des produits réels utiles pour l’école ou la communauté.

5.4 Des ressources pour tous

L’enseignant doit préparer ses leçons pour qu’elles stimulent l’intérêt des élèves. Un aspect de la préparation est l’identification de ressources qui aideront, voire inciteront, les élèves à apprendre.

a) Où se procurer des ressources

Il n’est pas toujours facile de se procurer les ressources dont on a besoin. Il faut souvent être créatif et inventif.

Activité 25 : Des sources de ressources

Au cours de cette activité, les enseignants vont identifier des sources de ressources.

 Si vous travaillez avec des groupes d’enseignants, partagez, discutez et développez ces idées. Au cours de vos travaux avec les ressources TESSA, collectionnez des exemples de ces idées mises en pratique.

Les ressources TESSA offrent de nombreux exemples de l’ingéniosité des enseignants en matières de ressources : une liste d’objets est établie pour la confection d’instruments de musique (Ressource 2, Section 4, Module 3 des Sciences Humaines et Art) ou de vieux outils traditionnellement utilisés dans l'agriculture apportés par un membre de la communauté (Étude de cas 2 de la Section 2 du même Module 3). L’enseignant ne peut se priver de ce soutien inestimable. Il se peut même que certains membres de la communauté soient heureux de contribuer à la fabrication de ressources pour la classe et pour l’école.

b) Choisir ou confectionner des ressources pour apprendre

Lorsqu’il choisit ou prépare les ressources, l’enseignant se doit de les considérer sous différents angles, qu’elles soient confectionnées spécialement ou collectées dans la classe, l’école ou la communauté.

Les ressources choisies ou confectionnées et utilisées répondent aux besoins de tous. S’il y a dans la classe un ou plusieurs enfants avec des déficiences, les ressources permettront-elles à tous d’apprendre ? Seront-elles multi-sensorielles pour que tout le monde puisse en bénéficier ? Si les enfants sont aveugles, pourront-ils toucher, sentir ou écouter ? S’ils sont sourds pourront-ils visualiser l’information, sentir ou ressentir ? Les études de cas 8 illustrent comment des enseignants réfléchissent avec soin aux ressources à utiliser pour permettre à tous les enfants de pouvoir faire l’activité d’apprentissage.

Les ressources choisies transmettent une image positive des personnes faisant partie de groupes minoritaires

Activité 26 : Des ressources projetant une image positive des personnes faisant partie de minorités vulnérables

Cette activité permet d’identifier ou créer des ressources permettant aux élèves avec des déficiences de se reconnaître dans les matériels d’enseignants et aux élèves valides d’apprendre à apprécier ce que tous peuvent contribuer.

Source: ILEA Equal Opportunity Clipart folder

En même temps qu’elles permettent de projeter une image positive d’eux-mêmes aux enfants ayant des déficiences, le choix des ressources est un moyen de sensibiliser tous les enfants au fait que tous peuvent accéder aux mêmes opportunités : les garçons apprennent les sciences domestiques, des filles font des expériences scientifiques, des enfants en fauteuil roulant jouent au basket, etc. Pour contribuer à la valorisation des minorités, M. Babayaro pourrait glisser quelques articles sur des athlètes paralympiques ou sur des mannequins portant une jambe prothétique. Dans la discussion et préparation à l’écriture de la biographie, pourquoi ne pas choisir un personnage représentant une frange vulnérable de la population ?

c) Un centre de ressources pour l’école ou un groupe d’école?

Dans une école, les mêmes ressources seront utiles à plusieurs enseignants. Il serait donc opportun de cataloguer ces ressources et de les partager au sein de l’école.

Etude de cas 9 : Un groupe d’enseignants en formation créent un centre de ressources

Le centre de ressources au Centre régional de Kaduna, Nigéria. Mike Bird (2004)

Au cours de son stage pédagogique, Fati a dû enseigner une séquence de leçon sur la manière de prévoir le temps qu’il va faire. Elle s’est souvenue du travail qu’elle avait fait sur TESSA à l’ENI de Dosso, au Niger. Elle a recherché la Section 3 du Module 1 de Sciences humaines et Arts et a décidé de construire une station météo pour sa classe en se servant des instructions de la Ressource 3 : Mesurer la direction du vent et sa vitesse. Sa séquence de leçons a rencontré un franc succès auprès de ses élèves et des enseignants de l’école. De retour à l’ENI, au cours d’une rétroaction sur le stage, elle raconte son succès et, inspirés par la lecture de l’expérience de leurs collègues à Kaduna au Nigeria, les autres élèves enseignants émettent le souhait que Fati mette ses créations à la disposition des autres stagiaires, et peut-être, aussi à celui des enseignants des écoles d’application.

Les élèves-maîtres de l’ENI ont obtenu l’autorisation du Directeur Général de l’ENI pour la création d’un mini centre de ressources dans un placard inutilisé de l’ENI. Ils ont décidé de mettre toutes leurs ressources en commun avec l’espoir qu’un jour le placard deviendrait une salle où les enseignants du quartier pourraient venir emprunter des ressources et aussi contribuer à la collection.

Au sein d’une école, un ou deux enseignants pourraient être responsables d’une banque de ressources pour l’école. Cela permettrait à toutes les bonnes idées des enseignants de l’école d’être mutualisées et de servir à tous les enfants de l’école.

5.5 Pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée est le processus qui permet d’adapter l’enseignement-apprentissage pour prendre en compte les besoins de tous les apprenants: « Le but de l’éducation pour tous est le même ; les objectifs sont les mêmes. Mais le soutien dont les enfants auront besoin pour progresser vers ces buts sera différent. » (Rapport Warnock, dans Dickinson et Wright, p. 2). La pédagogie différenciée est donc un processus qui veut que l'enseignant reconnaisse la variété des besoins individuels dans sa classe et qu'il planifie pour pourvoir à ces besoins le plus efficacement possible afin de donner à chacun accès à l'apprentissage au mieux de ses capacités et lui permettre de combler la différence entre ses compréhension, compétences et savoir actuels et ce dont il est capable.

Ce processus n'arrive pas tout seul : il faut le planifier. Différencier veut dire que l’enseignant(e) va faire quelque chose intentionnellement. Ceci est lié à la préparation qu’il fait afin de répondre aux besoins des individus. Elle est basée sur une compréhension des différences individuelles, ainsi que sur la valeur accordée à l'apprentissage de chaque élève.

Mais cela ne veut pas dire qu’il faut planifier des programmes d’apprentissage différents pour chacun des élèves de la classe ; il s’agit de reconnaître que tous les enfants ont des manières et des rythmes différents pour atteindre les nouvelles compréhensions, compétences et savoirs. Il s’agit donc de trouver des manières de présenter la leçon afin de donner à chacun(e) accès au nouveau matériel pour qu’elle/il puisse progresser au mieux.

Activité 27 : Quels aspects de la préparation et de l’enseignement peut-on moduler pour assurer la différenciation ?

Cette activité va permettre aux enseignants d’identifier les aspects de la préparation de leçons et de l’enseignement qui peuvent contribuer à la différenciation.

  • Relisez ce chapitre rapidement et faites une liste des aspects de votre préparation qui peuvent être modulés de manière à répondre aux besoins de chacun.
  • A côté de chaque aspect qui peut être modulé, indiquez comment il peut être modulé et quels sont les effets escomptés.

Selon Dickinson et Wright (1993, p. 3), l’enseignant peut agir sur plusieurs aspects de la leçon et sa préparation pour contribuer à la différenciation pédagogique :

Le plus souvent, les contenus sont fixés par les programmes nationaux et ne peuvent donc pas être adaptés.

Les résultats sont ceux que les enfants produisent, et sont donc variables et ce n’est pas un aspect que les enseignants peuvent contrôler directement lors de la préparation.

Pour réduire le fossé entre la compréhension, les compétences et les savoirs actuels des élèves et ce dont ils sont capables l'enseignant va devoir prendre en considération, comme vous l’avez noté, les ressources, les activités. Deux dimensions, le soutien à apporter aux élèves et les réponses après l’évaluation, ne sont pas traitées dans ce chapitre et font l’objet d’un chapitre chacune : Un soutien approprié et Évaluation et rétroaction pour apprendre

5.6 Une fiche de préparation de leçon

Au cours d’un atelier de formation à Conakry, des enseignants ont travaillé sur la Ressource clé TESSA Planifiez et préparez vos leçons et sur les idées ci-dessus. Ensemble ils ont élaboré un formulaire de fiche de préparation de leçon pour les guider quand eux-mêmes s’attellent à cette tâche.

Pour faire l’activité suivante, vous aurez besoin de la première ébauche de formulaire de fiche de préparation de leçon que vous avez préparée lors de l’activité 20.

Activité 28 : Un formulaire pour fiche de préparation de leçon

Cette activité permettra aux enseignants de peaufiner un outil pour les aider à préparer des cours plus inclusifs.

  • Le chapitre sur lequel vous venez de travailler constitue une liste de contrôle pour établir un formulaire de fiche de préparation de leçon. Relisez-le et continuez la liste ci-dessous.
    • Un ou des objectif(s) différencié(s)
    • Un ou des résultat(s) d’apprentissage
  • Le formulaire de fiche de préparation de leçon que vous avez établi pour l’activité 20 vous permet-il d’enregistrer tous ces éléments ?
  • Si vous souhaitez le modifier, allez-y !
  • Regardez le formulaire de fiche de préparation de leçon préparée par les enseignants de l’atelier de Conakry. Permet-il d’intégrer tous les éléments de la liste ? (Notez que les enseignants utilisent le terme « Compétence » là où nous avons utilisé « Objectif ».)
  • Si vous souhaitez modifier votre formulaire après la lecture de celui de l’atelier de Conakry, allez-y.
  • Conservez votre formulaire modifié et utilisez-le pour préparer vos leçons.
  • Après avoir enseigné deux ou trois leçons préparées avec ce formulaire, réfléchissez :
    • Le formulaire vous permet-il d’être plus inclusif au cours de vos leçons ?
    • Justifiez votre réponse : pourquoi ou pourquoi pas ? Quelle(s) preuves(s) avez-vous ?
    • Continuez à modifier le formulaire jusqu’à ce qu’il vous aide vraiment dans votre travail de préparation pour des cours inclusifs.

Si vous travaillez avec des collègues, comparez vos expériences et vos formulaires.

6. Fiche de préparation de leçon

Planification de la leçonJ’ai précisé dans la préparation :
La discipline……………………..

La compétence visée [L’objectif visé] : ………………..

Les indicateurs d’évaluation : Tous …….

Ex : Tous rédigent une lettre à un parent

La plupart ……………………………………

Ex : La plupart expriment un sentiment

Quelques-uns ………………………

Ex : Quelques uns racontent des faits passés

 

Le titre de la leçon………………

J’ai précisé le niveau…………………….

J’ai défini les supports de la leçon…………………….

J’ai indiqué les stratégies et les techniques………………

J’ai indiqué le nombre total d’élèves et le nombre de filles

DEROULEMENT

Heure / Etape / Ce que l’enseignant fait /Ce que les élèves font/ Ce qui est fait pour différencier

1 J’ai vérifié les pré-requis
Cognitifs…………………
Affectifs……………………….
Conditionnels……………………….
J’ai annoncé les visées de la leçon (Voir indicateurs d’évaluation)………………….
J’ai utilisé les techniques suivantes……………………….
2 Mise en situation :
J’ai proposé une situation-problème aux élèves……………….
J’ai utilisé les techniques suivantes:…………………

J’ai fait utiliser des matériels didactiques……………………

J’ai responsabilisé les élèves……………………………
J’ai aidé les élèves quand c’était nécessaire …………………….
J’ai favorisé les interactions entre élèves et élèves………………….
J’ai favorisé les interactions entre élèves et moi……………………….
J’ai utilisé les techniques suivantes ……………….

3 Apport notionnel :

J’ai apporté éventuellement des amendements……………………….

J’ai fait faire la synthèse par les élèves

4 Réinvestissement

J’ai proposé des situations problèmes ………………….

J’ai utilisé les techniques suivantes …………………

5 Bilan

J’ai fait mon analyse réflexive ……………………

J’ai utilisé éventuellement des techniques de remédiation …………………………………

J’ai utilisé les techniques suivantes ……….……………

             

             

             

             

7. Évaluation et rétroaction

A la fin de ce chapitre, vous aurez amené les enseignants à…

  • comprendre comment l’évaluation formative contribue à l’apprentissage tout au long du processus d’apprentissage et comment, quand les critères sont partagés avec les élèves, l’impact sur l’apprentissage est encore plus grand
  • développer des stratégies de rétroaction qui motiveront leurs élèves
  • L’évaluation sommative examine le passé et juge ce qui a déjà été appris. Elle prend souvent la forme de contrôles et de notes qui indiquent aux élèves dans quelle mesure ils ont réussi dans un sujet particulier ou pour un travail spécifique. Elle ne joue pratiquement aucun rôle dans l’apprentissage.
  • L’évaluation formative ou évaluation pour l’apprentissage s’utilise dans le cadre du processus d’apprentissage (par exemple lorsque nous posons des questions pour vérifier si les élèves ont compris quelque chose). Elle « implique qu’on remédie aux manques constatés » et « est liée à une pédagogie de la réussite ». (Nouguier-Barriol, 1999, p. 8)

7.1 L’évaluation formative

L’évaluation formative se fonde sur l’idée que les élèves font le plus de progrès si :

  • ils comprennent ce qu’ils doivent apprendre
  • ils savent où ils se trouvent à ce moment précis dans le processus d’apprentissage
  • ils voient comment ils peuvent combler le fossé entre leurs acquis présents et ce qu’il leur faut acquérir.

En tant qu’enseignant, vous obtiendrez les meilleurs résultats de la part de vos élèves si vous essayez d’utiliser les trois points ci-dessus qui font de l’évaluation une responsabilité aussi bien pour les élèves que pour les enseignants. Comment cela fonctionne-t-il ?

Activité 29 : L’évaluation, outil d’apprentissage

Cette activité permettra aux enseignants de réfléchir à des stratégies qui les aideront à utiliser l’évaluation comme outil d’apprentissage.

  • Téléchargez et lisez la Ressource clé TESSA : Evaluer l’apprentissage
  • Au fur et à mesure que vous lisez la Ressource clé, pour chacun des trois points ci-dessus, notez les actions que vous ferez pour que l’évaluation permette aux élèves d’apprendre.
  • Quel vous semble être le mot clé pour l’évaluation formative ou évaluation pour l’apprentissage ?

Si vous préférez, copiez le tableau ci-dessous et remplissez-le.

ObjectifsStratégies / actions
Les élèves comprennent ce qu’ils doivent apprendre
  • Partager les résultats d’apprentissage avec eux
  • S’assurer qu’ils les comprennent
  • Leur donner le temps d’explorer
Ils savent où ils se trouvent à ce moment précis…
Ils voient comment ils peuvent combler le fossé…

Si vous travaillez avec un(e) collègue, partagez et discutez vos réponses.

Conservez ces notes / ce tableau. Lorsque vous découvrirez de nouvelles stratégies d’évaluation pour l’apprentissage, ajoutez-les dans la case qui convient.

a.  L’évaluation formative, quand et dans quels buts ?

Les exemples d’évaluation dans les ressources TESSA illustrent différentes utilisations de l’évaluation pour contribuer à l’apprentissage et différentes stratégies employées.

Activité 30 : L’évaluation, quand et pourquoi ?

Cette activité permettra aux enseignants de découvrir l’évaluation formative à différents moments pour différents objectifs.

  • Téléchargez et lisez les ressources TESSA suivantes
  • Décidez laquelle des descriptions de l’évaluation formative ci-dessous correspond le mieux à chaque ressource :
    • a.Évaluation avant de commencer à enseigner le nouveau contenu pour découvrir la compréhension ou les connaissances ainsi que les idées fausses sur le sujet afin de planifier pour faire progresser des acquis actuels à un niveau plus avancé sur le sujet
    • b.Évaluation au cours de la leçon pour vérifier ce que les élèves comprennent et apprennent au fur et à mesure du déroulé de l’activité afin d’ajuster ce qui se passe pendant la leçon
    • c.Évaluation à la fin de la leçon pour mesurer ce que les enfants ont compris, appris ou acquis afin d’ajuster le contenu, les méthodes et les soutiens nécessaires pour la leçon suivante.

Si vous travaillez avec des collègues, comparez vos réponses et discutez-les.

Grâce à une évaluation formative bien menée l’enseignant assure le suivi des acquisitions des élèves et cible la suite des apprentissages plus précisément. Et s’il prend note des progrès rapides de certains élèves ou des difficultés de certains autres, il pourra mettre en place des structures de soutien différentes pour pousser ceux qui font des progrès rapides ou pour aider ceux qui ont des difficultés.

b. Une évaluation partagée est un outil plus efficace

Quand elle est partagée avec les élèves, l’évaluation peut apporter à ces derniers un soutien important pour améliorer leur performance.

  • Afin d’évaluer le travail des élèves, l’enseignant décide des critères selon lesquels le travail sera jugé. S’il partage ces critères d’évaluation avec les élèves, ceux-ci comprendront exactement de ce qui est attendu d’eux et comment mener le travail pour réussir au mieux. Partager, voire même développer, les critères d’évaluation avec les élèves est important pour les aider les à atteindre les objectifs souhaités.
  • Partager les critères d’évaluation avec les élèves les aide à évaluer leur progrès, leur travail et celui de leurs pairs ou un événement auquel ils ont contribué. Cela leur permet aussi de commencer à réfléchir à comment améliorer leur travail.

Être impliqués dans l’évaluation aide les élèves à comprendre pourquoi ils apprennent et à définir des objectifs à atteindre pour progresser. Cela permet également de stimuler la confiance en soi et l’enthousiasme pour apprendre.

c.  L’évaluation formative profite aussi à l’enseignant

Si l’évaluation profite aux élèves, elle profite aussi à l’enseignant : si l’enseignant réfléchit aux réactions des élèves, aux résultats d’apprentissage, au déroulé de la leçon, à la qualité des activités, il peut améliorer ses propres performances. Cela lui permet de s’auto-évaluer.

L’évaluation formative est au cœur des apprentissages. Ne la considérez pas obligatoirement comme une activité finale. Le processus d’évaluation doit être mis en œuvre et prendre place tout au long de la leçon, de la séquence de leçons ou du projet et se prépare au moment de la préparation de l’activité/de la leçon/du projet.

Le mot-clé de l’évaluation formative : constructif.

7.2 La rétroaction positive

Rien ne contribue plus au succès que le succès, comme le montre l’étude de cas suivante. L’enfant dont on reconnaît les contributions se donne au travail de plus belle et cherche à se surpasser pour recevoir encore plus de reconnaissance de l’instituteur. La rétroaction donnée par l’enseignant est des plus importantes pour motiver les élèves à faire de leur mieux :

Etude de cas 10 : Le jour où Gilou a eu 10 sur 10 en calcul. Sa mère raconte :

« Ce jour- là, Gilou est rentré de son école à Tsévié au Togo en arborant fièrement son ardoise qui portait écrit en rouge : très bien 10 sur 10. Il me raconta fièrement : « Maman j’ai bien fait le calcul ; tu vois j’ai 10 sur 10 ». »

Dans ce cas, l’instituteur a donné une note à Gilou. Et comme Gilou a eu la note maximum, l’instituteur n’a pas eu à lui indiquer ce qu’il fallait faire pour améliorer son travail. Mais voyons maintenant comment Habibatou, institutrice à Boké, s’est servie de l’évaluation du travail de ses élèves et de sa réflexion sur cette évaluation pour non seulement faire progresser ses élèves, mais aussi pour adopter des stratégies qui promeuvent leur succès.

Etude de cas 11 : Une rétroaction constructive pour améliorer les réponses à un contrôle

Habibatou enseigne dans une école primaire de Boké, en Guinée. Elle a été déçue par les résultats de ses élèves au dernier contrôle d'évaluation. Lorsqu'elle a corrigé leurs réponses écrites, elle s’est rendu compte que beaucoup d'entre eux n'avaient pas bien compris les consignes.

Au cours de la leçon suivante, Habibatou a fait des commentaires évaluatifs à ses élèves, leur expliquant qu’ils n’avaient pas bien lu les consignes et qu’elle souhaitait que dorénavant, ils lisent et soulignent tous les verbes comme par exemple décrire, expliquer, nommer et faire une liste.

Au contrôle suivant, Habibatou leur a donné le temps de lire tout l’énoncé de l'évaluation et de souligner les verbes avant de commencer à rédiger le travail d’évaluation.

Donner et recevoir des commentaires évaluatifs constituent un point important de l'évaluation. Il est important que l’enseignant fasse des commentaires évaluatifs à ses élèves, soit oralement soit par écrit, en leur expliquant clairement ce qui est bien dans leur travail, ce qui est moins bien, et comment il serait possible de l’améliorer. Ceci constitue un moyen de donner à chaque élève des cibles individualisées qui l’aideront à progresser à son rythme et selon ses besoins. C’est ce que Dickinson et Wright appellent la différenciation par réponse.

En ce qui concerne les commentaires évaluatifs écrits, quand les enseignants travaillent avec des classes à effectifs pléthoriques établir un roulement par disciplines et groupes d’élèves est un moyen parmi d’autres de gérer la situation. Si un élève a fait quelque chose qui vous surprend parce que c’est beaucoup mieux ou beaucoup moins bien que d’habitude, prenez le temps d’analyser ce qui s’est passé pour qu’elle/il continue à produire du travail de qualité ou améliorer ce qui ne va pas.

Rappelez- vous d'utiliser les évaluations du travail des élèves faites au cours des leçons précédentes pour planifier les leçons, les activités et les contrôles évaluatifs suivants. Rappelez-vous que faire participer les élèves à l’évaluation contribuera à leur apprentissage.

Le schéma ci-dessous montre l’intégration de l’évaluation au processus d’apprentissage.

Schéma 3 : intégration de l’évaluation au processus d’apprentissage

8. Un soutien approprié pour tous

A la fin de ce chapitre, vous aurez amené les enseignants à…

  • développer des formes de soutien variées pour aider tous leurs élèves à apprendre,
  • être conscients de l’importance du rôle du soutien aux élèves dans la pédagogie différenciée
  • réfléchir au soutien dont eux, les enseignants, ont besoin et/ou peuvent bénéficier
  • réfléchir aux conditions de travail avec une autre personne dans la classe

Opérer le changement vers une école inclusive n’est pas chose facile et il est indispensable de considérer les soutiens possibles dont les élèves et les enseignants pourraient avoir besoin et/ou bénéficier. Les enseignants peuvent recourir à une variété de formes de soutien pour favoriser l’apprentissage et l’inclusion de tous les enfants. Il est aussi important de se souvenir que, pour que les enseignants opèrent la transition vers l’école inclusive dans les meilleures circonstances, ils ont besoin de soutien pour mettre en place un processus qui fréquemment constitue un défi à leurs valeurs, leurs attitudes et leur pratique de (souvent) plusieurs années.

8.1 Formes de soutien pour les élèves

Il existe plusieurs manières d’apporter un soutien aux élèves pour leur permettre d’accéder à l’apprentissage.

a.  Formes de soutien intégrées aux techniques d’enseignement : lorsque l’enseignant prépare ses leçons, il est important qu’il décide de quel soutien les élèves auront besoin pour faire le travail attendu d’eux : par exemple le choix et ou l’adaptation des activités et des ressources, le questionnement habile. Une fois qu’il a établi le soutien nécessaire à ses élèves, l’enseignant doit le planifier avec soin.

Etude de cas 12 : Le conseil d’école de Mme Dalok

Mme Dalok est directrice d’une école primaire publique à Adétikopé au Togo. A cette rentrée l’école va accueillir des enfants handicapés : un enfant handicapé moteur avec un défaut d’acuité visuelle et un enfant malentendant. La directrice fait le tour de son établissement avec ses 5 enseignants pour établir ce qu’il faut prévoir. Le troisième point sur son ordre du jour pour la visite est :

3. Le soutien intégré aux cours

Mme Dalok : Mme Laban, c’est vous qui recevez cet enfant handicapé moteurdans votre classe. Avez-vous pensé à ce que vous pourriez faire pour lui ? Rappelez-vous qu’il a aussi un handicap visuel. Il ne voit pas bien. Mais vous pouvez tous donner vos idées pour aider Mme Laban à mieux intégrer cet élève.

Mme Laban : J’ai pensé que je pourrais le placer à l’endroit où il voit le mieux le tableau.

M. Adji : Il faut aussi écrire lisiblement et bien gros ; lire à voix haute ce qui est écrit au tableau et penser à préparer tous les matériels en conséquence : matériels imprimés en gros caractères, images agrandies…

Mme Dalok : Merci. Nous allons rencontrer ses parents pour avoir plus d’informations sur son état et voir s’il a besoin de cahiers avec des lignes plus épaisses pour écrire.

Mme Laban : J’ai pensé qu’il faudra utiliser beaucoup d’objets à manipuler pour mieux apprendre. Je compte également mettre ses camarades à contribution ; il travaillera en binôme ou en petits groupes et sera ainsi aidé par ses camarades.

Mlle Karim : Si ses yeux sont très touchés, il faudra à travers des jeux lui faire connaitre les noms et les voix de ses camarades par l’écoute ou le toucher.

M. Eglo : Si ses yeux sont très touchés, dans ce cas, nous aurons besoin de l’aide des enseignants des écoles spécialisées pour enfants aveugles pour pouvoir nous en sortir car il leur faut des matériels spécifiques en sciences et en mathématiques. Il leur faut des matériels en écriture braille ; parfois même leur enregistrer des leçons sur cassette.

Mme Dalok : Nous aviserons. Maintenant parlons de notre élève malentendante, M. Adji. La plupart des dispositions dont nous avons parlé lui profiteront aussi. Mais plus spécifiquement, comment comptez-vous prendre en charge les besoins de cette enfant qui sera dans votre classe ? Les autres pourront aussi apporter leurs contributions.

M. Adji : D’abord je vais expliquer à ses camarades les difficultés qu’elle rencontre, les précautions qu’ils doivent prendre quand ils s’adressent à elle. Dans la classe, je vais la placer le dos à la lumière, non loin du tableau et de façon à ce qu’elle voie mon visage et celui d’autres élèves quand nous parlons et nous devons articuler clairement, avec un débit plus lent. Je compte la placer près d’un bon élève accueillant qui peut lui apporter son aide en cas de besoin. Elle pourra aussi bénéficier de cours polycopiés.

M. Eglo : En dictée, on peut lui donner des textes avec fautes à détecter pendant que ses camarades écrivent le texte. Mais si elle peut faire aussi la dictée, alors il faut aller plus lentement et ne pas parler le dos tourné. Il faut aussi vérifier si elle a compris les questions et les reformuler simplement et de manière différente.

Mme Dalok : Il faut veiller à ce que le matériel didactique soit composé d’objets, de jouets, de jeux, d’illustrations et de photos pour faciliter la compréhension et l’assimilation des notions à faire acquérir. Tous les autres élèves profiteront aussi de ces dispositions qui faciliteront l’apprentissage de tous. Mais là encore on verra si la perte auditive est importante, comment travailler avec ses parents et des écoles spécialisées pour sourds et comment améliorer nos prestations. Parce que là, il nous faudra nous mettre à la langue des signes pour pouvoir communiquer avec elle.

Activité 31 : Techniques de soutien des élèves intégrées aux leçons

Cette activité permettra aux enseignants de commencer une collection de stratégies sur la manière de varier et adapter les activités et les ressources et d’utiliser les questions pour apporter un soutien aux élèves.

Soutien intégré aux activités

  • Préparezune feuille avec le titre « Soutien à intégrer aux activités »,
  • Au fur et à mesure que vous allez lire les documents suivants, notez les idées de soutien que vous trouvez pour permettre à tous les enfants de faire les activités décrites. S’il vous vient d’autres idées à l’esprit, ajoutez-les. Organisez vos notes pour qu’elles soient vraiment claires et utiles quand vous préparerez vos leçons.
  • Lectures à faire Lisez Un répertoire d’activités dans le chapitre Planifier et préparer des leçons pour tous les élèves. Lisez ensuite l’étude ce cas 12 : Le conseil d’école de Mme Dalokci-dessus.

Soutien par des ressources variées et ou adaptées

  • Préparezune feuille avec le titre « Soutien par les ressources »,
  • Au fur et à mesure que vous allez lire les documents suivants, notez les idées que vous trouvez sur des ressources variées et ou adaptées. S’il vous vient d’autres idées à l’esprit, ajoutez-les. Organisez vos notes pour qu’elles soient vraiment utiles quand vous préparerez vos leçons.
  • Lectures à faire : Des ressources pour tous (cliquez sur le lien) ou trouvez la section dans le chapitre Planifier et préparer des leçons pour tous les élèves de cette Boîte à Outils. Puis l’étude de cas 12 : Le conseil d’école de Mme Dalok ci-dessus.

Soutien par des questions appropriées  

  • Téléchargez la Ressource clé : Utiliser le questionnement pour développer la pensée 
  • En lisant cette ressource, annotez-la
    • en pensant au stade d’apprentissage atteint par vos élèves dans le thème étudié, de la découverte de la réflexion.
    • en pensant à vos élèves. Quel(s) type(s) de question utiliserez-vous pour permettre à vos élèves les plus faibles de trouver la bonne réponse ? Quel(s) type(s) de question poserez-vous pour aider vos élèves les plus doués à réfléchir encore plus et accroître leur capacité à résoudre des problèmes ?

Vous pouvez, si vous le souhaitez, préparer une fiche « Des questions pour apporter un soutien aux élèves » pour vous aider à préparer vos leçons.

Si vous travaillez avec un(e) collègue, partagez et discutez vos réponses et vos listes.

Conservez ces listes. Lorsque vous découvrirez de nouvelles stratégies d’évaluation pour l’apprentissage, ajoutez-les sur la liste qui convient.

b. Soutien par le travail de groupes

Activité 32 : Avantages du travail de groupes

Cette activité permettra aux enseignants de réfléchir sur la manière dont le travail de groupes les aide à apporter des soutiens divers à différents élèves.

Etude de cas 13 : Le remue-méninges d’un groupe d’enseignants sur les avantages du travail en groupes

  • Les élèves apprennent les uns des autres
  • Beaucoup plus d’élèves ont la parole dans le même temps
  • Les élèves timides se sentent en sécurité pour s’exprimer
  • Les idées des élèves qui n’osent pas s’exprimer devant la classe entière sont entendues et validées
  • Mon élève sourd peut écrire ses contributions et a une voix à travers le porte-parole du groupe
  • Les élèves peuvent faire des erreurs sans se sentir exposés devant toute la classe
  • Le travail de groupes, bien géré, permet le travail collaboratif et la participation de tous les enfants
  • Il y a beaucoup moins de place pour la parole de l’enseignant, ce qui laisse beaucoup plus de place pour celle des élèves
  • Quand les élèves travaillent en groupes, je peux circuler de groupe en groupe, écouter, prendre note des besoins individuels des élèves, intervenir pour leur apporter un soutien individuel ou poser des questions qui les poussent à trouver des solutions plus complexes
  • Si, en tant qu’enseignant, je réfléchis à l’avance à la composition des groupes et au travail que je vais donner à chaque groupe, je peux travailler avec différents groupes à différents moments pour, par exemple, apporter des soutiens différents aux plus faibles ou aux plus doués pour permettre à tous de s’essayer à des travaux qui les stimulent davantage.
  • Je peux donner des activités différentes à différents groupes de manière à rattraper les lacunes ou mettre en place les pistes de progression que j’ai notées au cours des dernières leçons
  • Je peux distribuer des fiches de soutien différentes à différents groupes
  • Je peux demander à un des parents qui m’aide dans la classe de travailler sur quelque chose de spécifique avec des élèves spécifiques

c.  Des formes spécialisées de soutien entre élèves

Etude de cas 14 : Alassane, un jeune Sénégalais sourd de naissance, livre un ou deux épisodes de sa scolarité

« Il n’existe aucun établissement d’études secondaires pour enfants sourds au Sénégal. En 6ème, le jour de la rentrée au collège pour tout le monde, la directrice m'a placé sur le premier banc... Ma voisine de banc a commencé à m'écrire sur un bout de papier. C’est là que j’ai compris l'importance de faire des progrès en français.

Heureusement que quelques enseignants ainsi que des camarades ont appris la langue des signes et le peu qu’ils connaissaient les a poussés à s’intéresser à moi et à m’aider.

Après le bac, j’ai participé au concours d’entrée à l’Institut Supérieur d’Informatique et j’ai été admis. Lors de la rentrée académique, j’étais embarrassé quand le personnel a pris la parole. Heureusement, il y a un étudiant, Mouhamed Lamine, qui connaît ma langue, l’ASL, langue des signes américaine, et qui avait terminé ses études l’année précédente. Il est venu signer les instructions du premier jour et des jours suivants. Il m’a aussi expliqué quelques cours difficiles à comprendre. »

Étude de cas 15 : Niamanto, une enfant albinos, parle du soutien qu’elle a reçu au cours de sa scolarité à Samanko au Mali.

... D'autres me soutenaient en classe, ma vision de face n’est pas bonne, donc mes camarades prenaient des notes pour moi ou me lisaient le tableau noir, d'autres me prêtaient leurs cahiers pour que je puisse copier les notes à la maison. Bien qu’assise au premier rang j’avais des problèmes pour bien voir. Quant au soutien des enseignants ... Je dois dire que pour le diplôme d’études fondamentales (DEF), il y a un enseignant qui a écrit aux autorités pour leur signaler qu’il y avait une enfant qui ne voyait pas bien dans l’école et que des sujets d’examen devraient être écrits en gros caractères pour elle. Et c’est vraiment arrivé : tous les sujets d’examen étaient en gros caractères.

Étude de cas 16 : Lélé a une légère déficience mentale. Il est en CE2 dans une école primaire publique de Boukoki au Niger. Sani, son frère, parle de ce qu’il fait quand il n’a pas cours lui-même.

« Je suis en 6ème et nous n’avons cours qu’un après-midi dans la semaine. Donc un ou deux après-midis par semaine, je vais à l’école de Lélé. Quand j’arrive, l’instituteur me dit exactement ce qu’il va faire et ce qu’il veut que je fasse avec mon frère. Le plus souvent, je lui répète les consignes du maître en m’assurant qu’il a bien compris et je l’observe et le guide quand il fait les activités. Mais, comme l’instituteur me l’a recommandé, je fais bien attention de ne pas faire le travail pour lui. Ce que je préfère, quand je vais à l’école de mon frère, c’est lire des histoires à un petit groupe, en leur montrant les images. Voir et comprendre ce qui se passe à l’école de mon frère est utile : je peux l’aider à la maison et expliquer à mes parents comment l’instituteur aide Lélé ».

Activité 33 : Ma copine et mon copain très spéciaux, mes alliés

Cette activité permettra aux enseignants de considérer la manière dont les élèves peuvent s’entraider et les conséquences pour tous.

  • Téléchargez la ressource « Tais-toi » dans la catégorie « Égalité des chances pour les élèves » des ressources audio.
  • Écoutez cette courte scène. Quel rôle Efe joue-t-elle auprès d’Ada ?

Penchez-vous maintenant sur ce qu’Alassane, Niamanto et Sani ont écrit sur leurs expériences à l’école dans les études de cas 14, 15 et 16.

  • Faites une liste des rôles que d’autres personnes peuvent jouer auprès d’élèves qui ont des besoins spéciaux ou spécifiques.
  • Si vous avez d’autres exemples de rôles que d’autres personnes peuvent jouer dans la classe, notez-les et décrivez ou expliquez ces rôles.

Quels avantages et quels inconvénients voyez-vous à la présence d’autres personnes dans la classe pour l’enseignant, les personnes recevant le soutien et pour les personnes le fournissant, ainsi que pour l’ensemble de la classe ?

Avant de réfléchir au rôle des enfants, notons encore une fois l’initiative de l’enseignant de Niamanto qui, dans ce cas, a favorisé l’accès aux questions de l’examen en contactant les autorités. Tous les enfants, eux, Efe, la petite fille sur le banc à côté d’Alassane, Mouhamed Lamine, les camarades de Niamanto et Sani jouent dans tous ces cas le rôle d’interprète ou d’intermédiaire entre l’enseignant et l’élève qui a des besoins spéciaux ou spécifiques. Mais ils sont aussi des copains très spéciaux qui donnent accès à l’apprentissage. Ce rôle est important pour l’enfant qui a des besoins spéciaux ou spécifiques, mais il faut aussi se souvenir que ces enfants-soutiens ont aussi leur droit à l’éducation et que l’enseignant doit s’assurer que le soutien qu’ils apportent à leur(s) camarade(s) ou membre de leur famille n’aliène pas ce droit et ne les empêche pas d’apprendre et de progresser.

d.Le soutien par les nouvelles technologies

Les enseignants ont maintenant de nouveaux alliés, les nouvelles technologies qui peuvent aussi être des soutiens importants.

Activité 34 : Remue-méninges des nouvelles technologies

This activity will allow teachers to identify technologies available in class.

Pour l’attribution des illustrations, voir page 68 CC Licence 3

Activité 35 : Utilisation inventive et créative des nouvelles technologies

Dans cette activité, les enseignants vont utiliser leurs connaissances des élèves avec des besoins spéciaux et spécifiques et leur imagination pour déterminer l’apport des nouvelles technologies dans le soutien à ces élèves.

Pour chacune des nouvelles technologies que vous avez choisies :

  • Écrivez au moins une et au maximum trois études de cas pour montrer comment cette technologie pourrait apporter un soutien à divers élèves.
  • S’il y a des défis spécifiques (hormis le coût) qui nécessitent que des dispositions spéciales soient prises, notez les défis et les dispositions spéciales qui permettraient de les relever.

Si vous travaillez avec d’autres collègues à l’intérieur ou à l’extérieur de votre établissement, mutualisez vos idées qui enrichiront les moyens d’apporter un soutien à tous les élèves. Sont-elles toutes réalisables ?

Il est impossible de dresser une liste exhaustive des possibilités, d’autant plus que les nouvelles technologies évoluent très vite. Mais prenons un ou deux exemples.

Le téléphone portable qui est un outil que beaucoup de personnes possèdent. En utilisant la fonction « Messages » du téléphone portable, un élève qui ne peut pas parler peut rapidement exprimer des idées ou des questions, et un élève sourd peut lire les consignes ou autre message court qu’un camarade envoie par SMS. Si le téléphone portable est doté d’une fente pour carte SD, il est possible d’enregistrer pour des élèves avec des déficiences visuelles les consignes ou les textes que le reste de la classe auront à lire. Il faudra vraisemblablement la permission du directeur de l’école et une discussion avec toute la classe pour convenir d’un code de conduite pour l’usage des téléphones dans la classe.

Sans doute moins facile d’accès, l’ordinateur portable qui peut être partagé dans la classe est un outil précieux. Un logiciel de traitement de texte permet d’écrire, de conserver ses écrits, de les rappeler, de les corriger, de les améliorer (avec ou sans la rétroaction de l’enseignant), et de ce fait permet à tous les enfants d’améliorer leurs productions. L’ordinateur sait aussi présenter les documents de manière soignée et nette et permet aux enfants qui ont des difficultés motrices et ont du mal à écrire d’être fiers de leurs productions. Certains logiciels permettent d’écrire à partir d’images ou de « parler » les textes écrits. Avec l’imagination et la créativité de l’enseignant, l’ordinateur peut permettre une multitude de soutiens différents à différents niveaux.

Et il y a d’autres technologies – telles la radio scolaire – qui offrent des sources d’activités qui vous permettront de varier et différencier les activités et de motiver les élèves.

Mais attention, les nouvelles technologies ne sont pas la panacée. Comme toute ressource, il faut les utiliser avec discernement.

e.  La gestion des stratégies de soutien, une manière de différencier

Sur les échafaudages pédagogiques, voir lecture complémentaire Échafaudage pédagogique

 Toutes les formes de soutien considérées ci-dessus constituent des échafaudages pédagogiques qui permettent de soutenir la construction des apprentissages. Au fur et à mesure que les élèves prennent de l’assurance et développent leurs propres stratégies d’apprentissage, donc que l’apprentissage devient plus solide, les échafaudages peuvent être retirés progressivement.

8.2 Formes de soutien pour les enseignants

Mettre en place une manière différente d’enseigner n’est pas chose facile. Il est important que les enseignants identifient des structures de soutien pour eux-mêmes de manière à se sentir à l’aise pour pouvoir inclure tous les élèves dans leur classe.

a. Des ressources de développement professionnel

Il existe des ressources qui permettent aux enseignants d’accéder à des moyens de développer leurs compétences professionnelles et qui apportent un soutien ciblé, telles les ressources TESSA (http://www.tessafrica.net) ou le Manuel de formation en éducation inclusive avec un accent particulier sur l’accueil d’enfants handicapés en classe ordinaire (http://www.orthophonistesdumonde.fr/ spip.php?article99). Il existe en ce moment peu de CLOM (Cours en ligne ouvert et massif) ou de FLOT (Formation en ligne ouverte à tous) sur l’éducation inclusive en français, mais les choses changent vite et des recherches fréquentes sur Internet peuvent être utiles.

b. Le rôle des collègues de l’école et d’autres écoles

Un enseignant seul peut se trouver isolé si son seul soutien consiste en ressources si importantes et utiles soient-elles. Travailler au sein d’une communauté de pratique apportera un soutien plus proche et sans doute plus efficace.

Les collègues dans l’établissement d’exercice sont un des soutiens les plus importants pour les enseignants. Apprendre ensemble avec les collègues, résoudre des défis avec eux permet de partager et de mutualiser les idées, les ressources, les grands et les petits succès et leurs raisons. Cela permet aussi de s’entraider dans les moments plus difficiles.

Activité 36 : Des alliés certains pour les enseignants

Cette activité permettra aux enseignants d’identifier des stratégies d’entraide au sein de la communauté scolaire.

  • Lisez les 3 études de cas sur « Le conseil d’école de Mme Dalok » : étude de cas 3 et étude de cas 4 dans « Une classe pour tous dans une école pour tous », et étude de cas 12.
  • Comment les 6 enseignants s’entraident-ils ?
  • Quels soutiens identifient-ils pour eux-mêmes, pour les aider à répondre aux défis que vont leur poser leurs nouveaux élèves qui ont des déficiences ?
  • Ajoutez d’autres formes de soutien auxquels vous pensez au sein de l’école ?

Vous aurez noté que Mme Dalok et ses collègues ont en fait formé un réseau de soutien et d’expertise à l’intérieur de l’école : ils partagent leurs idées sur tout ce qui concerne l’inclusion des enfants handicapés, que ce soit pour l’accès physique aux divers bâtiments ou l’accès à l’apprentissage, ils se donnent des conseils mutuellement, ils partagent et mutualisent leurs idées sur le matériel didactique. Ils s’accordent pour développer ensemble de nouvelles compétences en travaillant ensemble sur les ressources que la directrice recommande. Ils forment donc une communauté de pratique qui ne peut qu’apporter un soutien à chacun.

Vous aurez aussi remarqué qu’ils ont identifié la possibilité de former un réseau de soutien et d’expertise avec d’autres écoles, en particulier en faisant appel aux enseignants spécialisés des écoles spécialisées voisines.

c.  La communauté source de soutien

La création de réseaux à l’extérieur de l’école ne se limite pas à d’autres écoles. Il existe d’autres organismes qui ont des compétences reconnues dans le domaine de l’inclusion de tous dans la communauté et la société. On peut par exemple penser à certaines organisations non gouvernementales (ONG) qui travaillent dans le domaine de l’inclusion ou du soutien à l’apprentissage.

Il serait peut-être utile ou même souhaitable d’établir des liens privilégiés entre l’école et les services de santé ou la police et toute autre structure qui peut apporter un soutien ou des informations sur différentes formes de soutien. Une autre idée serait d’identifier des personnes clés parmi les parents d’élèves et ou la communauté.

d. Une autre personne dans la classe

Dans l’étude de cas, Sani est venu de la communauté pour aider son petit frère Lélé et on pourrait imaginer que des parents pourraient aussi venir aider l’enseignant dans la classe. Mais il faut préparer le rôle de ces « autres personnes » dans la classe avec grand soin. Sani rapporte que « l’instituteur lui dit exactement ce qu’il va faire et ce qu’il veut qu’il fasse avec son frère ». Ceci est très important pour l’enfant qui reçoit le soutien : si les messages et les méthodes employés par « l’autre personne » sont en contradiction avec ce que l’enseignant fait d’habitude, cela risque de causer la confusion dans l’esprit de l’enfant qui, au lieu de progresser grâce à ce soutien, va régresser à cause de la confusion. Ceci implique donc que l’instituteur prépare le « visiteur-soutien » de manière à ce que son intervention cadre avec le travail et les méthodes en cours et s’inscrive dans la progression du travail en cours.

Lorsqu’il y a plusieurs adultes dans la classe, il arrive souvent que les élèves ne soient plus sûrs de qui est responsable de la classe et en profitent pour chahuter… L’instituteur doit donc expliquer le rôle de chacune des autres personnes et donner des termes de référence clairs à tous.

Si d’autres personnes sont invitées dans la classe, qu’elle accueille ou non des enfants avec des déficiences, l’enseignant pourrait faire le choix d’inviter des personnes de la communauté avec des déficiences. Celles-ci constitueraient des modèles valorisants pour les enfants handicapés s’il y en a dans la classe et permettraient à tous les enfants de réviser certaines idées préconçues qui veulent que les personnes avec des déficiences ne peuvent pas jouer un rôle dans la société.

9. Gérer le regard de la communauté et l’inclure

Dans certains pays africains, il arrive souvent que les parents et la communauté redoutent les contacts avec l’école. Des contacts rapprochés et concertés entre l’école, les parents et la communauté ont des bienfaits sur le bien-être et l’éducation des enfants.

A la fin de ce chapitre, vous aurez amené les enseignants à considérer des stratégies pour…

  • établir des relations avec les parents des élèves de l’établissement
  • sensibiliser la communauté au travail de l’école
  • travailler en réseau avec les parents, d’autres écoles et la communauté

9.1 Créer des liens entre l’école et la maison

Les parents, particulièrement les parents d’enfants avec des déficiences ont souvent peur de venir à l’école de leur enfant. Or si les communications entre parents et enseignants étaient plus faciles, les enseignants apprendraient à connaître les enfants et leurs besoins beaucoup plus vite, ce qui permettrait aux enfants de progresser plus rapidement.

Dans l’étude de cas 12 : Le conseil d’école de Mme Dalok dans le chapitre Un soutien approprié pour tous, Mme Dalok, la directrice dit en parlant d’un élève avec une perte d’acuité visuelle : « Nous allons rencontrer ses parents pour avoir plus d’informations sur son état et voir s’il a besoin de cahiers avec des lignes plus épaisses pour écrire ». Une rencontre avec les parents permettra de connaitre l’état réel de la déficience de l’enfant et, le cas échéant, d’œuvrer avec eux pour un diagnostic plus rapide et plus précis, ce qui contribuera à mettre en place des structures de soutien appropriées. Si parents et enseignants unissent leurs efforts pour soutenir les progrès de l’enfant et le valoriser, l’estime de soi et la confiance en soi de l’enfant s’accroissent. Les parents et les enseignants coopèrent pour renforcer certains aspects de l’éducation de l’enfant.

Développer des stratégies pour créer des liens entre l’école et la maison est donc un aspect important du travail de l’école pour apporter un soutien à tous les enfants.

Activité 37 : Créer des liens entre l’école et la maison

Cette activité permettra aux enseignants de commencer une collection d’idées pour améliorer la communication entre l’école et la maison.

Réfléchissez :

  • Quelles sont les occasions qui attirent les parents d’élèves et les membres de la communauté à l’école et qui permettent un échange entre eux et les enseignants ?
  • Les enseignants peuvent-ils rendre visite aux parents d’élèves et aux membres de la communauté ? En quelles occasions ?
  • Que faites-vous et que font l’école et l’équipe des enseignants pour que les parents viennent et reviennent ?
  • Quels sont les élèves dont les parents viennent et ceux dont les parents ne viennent pas ? Y a-t-il des raisons qui, selon vous, empêchent ces parents de venir à l’école ?
  • Que fait l’école pour encourager les parents qui ne viennent jamais à l’école à venir ?

Pour attirer les parents à l’école et pouvoir leur parler des progrès de leurs enfants, vous avez sans doute pensé à des événements comme des réunions et des soirées de parents d’élèves, des journées portes ouvertes, des activités d’étude du milieu, des projets d’écoles impliquant la communauté. Avez-vous pensé que certains parents pourraient être invités à venir partager leur savoir-faire et leur talent avec la classe ? Certains autres seront intéressés à venir apprendre de nouvelles choses avec leurs enfants ou même tout seuls ou à se servir de certains équipements dont l’école dispose, une machine à coudre, un ordinateur, etc.

9.2 Organiser des campagnes de sensibilisation

Convaincre certains parents que l’école est pour tous les enfants et que tous les enfants peuvent apprendre ensemble, dans la même école peut demander de la créativité de la part des enseignants.

Etude de cas 17 : Madame Sankon organise une représentation avec sa classe

Mme Sankon savait que dans le quartier de son école à Kissidougou en Guinée, il y avait plusieurs enfants en âge de venir à l’école qui pour diverses raisons n’y venaient jamais. Elle en a parlé à ses collègues et ensemble, ils ont décidé de monter un projet pour organiser un évènement auquel serait associée la communauté. Grâce à ce projet, la communauté devrait s’impliquer activement et venir à l’école pour se rendre compte de ce que les élèves pouvaient et savaient faire.

Mme Sankon a recherché dans ses fiches TESSA des idées pour aider l’équipe des enseignants à organiser cet événement. Elle a sélectionné Alphabétisation, Module 2, Section 2, Étude de cas 2, Compétences de la vie courante, Module 1, Section 5, Étude de cas 3 qui lui ont donné des idées, mais surtout Sciences Sociales, Module 3, Section 3, Études de cas et activités 2 et 3 qu’elle a décidé de suivre pas à pas avec sa classe de CM1. Mais elle a décidé de demander à Sonnasi elle pourrait accompagner les danses des différents groupes avec son tambour. Sonna a été très surprise : elle, dans son fauteuil roulant, apparaître dans un spectacle avec ses camarades ? Après un peu de réticences de sa part et beaucoup d’encouragements de la part de Mme Sankon et de ses camarades de classe, elle a accepté, et les enfants ont commencé les répétitions pour leurs danses.

Mme Sankon a aussi demandé à ses élèves s’il y avait des parents qui pourraient aider à faire les costumes et les décors. Des parents qui avaient des machines à coudre se sont portés volontaires pour ce travail, et le menuisier du quartier a aidé à construire un décor qu’il a peint avec des enfants après l’école.

Pendant ce temps, les élèves de la classe de CE2 de M. Bérété ont travaillé en français sur la manière dont des affiches peuvent attirer l’attention des passants, et ils ont produit les affiches pour le spectacle de la classe de Mme Sankon. Et un soir, après l’école, avec leur instituteur, ils sont allés en groupes poster leurs affiches dans le quartier de l’école invitant tous les habitants à venir voir le spectacle de danse de la classe de CM1.

Les élèves de la classe de CM2 ont décidé avec leur enseignant qu’il serait important d’inviter le maire et les conseillers municipaux ainsi que la présidente de l’association des mères d’élèves. Ils ont donc préparé des lettres d’invitation qu’ils sont allés porter en personne. Ils ont aussi décidé de prévenir le journal local et de demander si un reporter et un photographe pourraient assister au spectacle.

Le jour du spectacle est arrivé. Tous les enfants et tous les enseignants avaient un peu le trac, mais tout s’est bien passé. Les danseuses et les danseurs ainsi que Sonna et son tambour ont reçu une ovation.

Et le lendemain, tous les enfants regroupés autour de Sonna avaient leur photo à la une du journal local devant le décor qu’ils avaient construit dans les costumes que la communauté avait cousus.

Activité 38 : D’autres idées pour des campagnes de sensibilisation

Cette activité permettra aux enseignants de réfléchir à la manière de sensibiliser la communauté au travail que fait l’école avec tous les enfants.

  • Relisez l’étude de cas 16 ci-dessus, qui montre comment l’école de Mme Sankon s’est organisée pour sensibiliser la communauté au travail de l’école.
  • En relisant l’étude de cas, faites une liste de toutes les activités entreprises par l’école pour atteindre la communauté et pour chaque activité, dites en quoi et comment elle a contribué à la sensibilisation de la communauté.
  • Ajoutez les autres idées que vous avez à ce sujet. Pour plus d’inspiration, vous pouvez aussi lire les ressources TESSA que Mme Sankon a consultées pour trouver ses idées.

9.3 Travailler en réseau avec les parents, la communauté et d’autres écoles

Travailler en réseau est un moyen de capitaliser sur tous les savoir-faire et toutes les expertises pour sensibiliser au maximum et encourager les parents à envoyer tous leurs enfants à l’école, à y rester et à atteindre leur plein potentiel. Cela évite la duplication des moyens et produit un effet plus percutant et effectif.

Etude de cas 18 : Les réflexions de M. Dogo, instituteur dans une école primaire de Mango au Togo

Me voici avec une classe de 58 élèves. Il me faut vraiment l’aide des parents et des collègues et d’autres membres de la communauté, y compris des ONG qui travaillent dans la région, pour que je puisse réussir mon travail. Mais comment m’y prendre ? Les parents ne semblent pas s’intéresser à la scolarité de leurs enfants dans cette zone. Encore moins les autres membres de la communauté. Ils ne viennent pas aux réunions des parents d’élèves. Il faudra trouver un moyen de les y obliger… Hum. Je crois que je vais commencer par faire deux choses.

Premièrement, je vais voir le Directeur pour que nous introduisions la correspondance scolaire avec les autres écoles. Cela nous amènera à faire des sorties d’étude du milieu. Nous allons avec les enfants écrire des questionnaires sur divers sujets que les élèves et nous-mêmes allons distribuer aux parents et aux autres membres de la communauté. Je crois avoir vu une ressource TESSA sur comment écrire un questionnaire avec les élèves et comment se préparer à en faire usage. Je vais chercher ça. Et on m’a dit que les ressources éducatives libres d’Apréli@ (http://wiki.aprelia.org/ tiki-index.php) pourraient m’aider à trouver des idées sur des activités de jumelage de classe.

Ce sera génial ! En plus de découvrir leur milieu pour des raisons académiques en classe, les élèves découvriront aussi les croyances, la culture, les points de vue de leur communauté sur divers sujets. Et la communauté se verra impliquée dans la vie de l’école. Cela sera l’occasion pour nous enseignants d’être plus soudés et de travailler ensemble. Et les ONG pourront aussi nous apporter leur soutien !

D’autre part je crois que je devrais établir un Projet Educatif Individuel (PEI) pour la petite Nana qui a des difficultés d’apprentissage et pour Boga qui est très agité et bagarreur. C’est une occasion d’être plus lié avec leurs parents qui semblent croire que les enseignants sont des magiciens du savoir et nous abandonnent les enfants. Je vais prendre soin de définir clairement dans le PEI le rôle que le parent ou le tuteur ou un membre de la communauté aura à jouer pour atteindre les objectifs que j’aurai identifiés pour une meilleure inclusion de Nana et Boga et l’amélioration de leur travail. Il faudra que ce soit des objectifs à court terme et dont la mise en œuvre et l’évaluation impliqueront les parents et moi-même et pourquoi pas, même l’école.

Bon ! Je vais mûrir davantage ces idées et faire des propositions concrètes à mon directeur.

Activité 39 : Améliorer les rapports avec la communauté

Cette activité permettra aux enseignants d’identifier des idées pour renforcer les liens entre l’école et la communauté.

L’instituteur M. Dogo veut améliorer les relations avec la communauté.

  • Faites la liste les moyens qu’il a trouvés. Ces moyens sont-ils adéquats ? Sont-ils réalisables?
  • A quels autres moyens pensez-vous ? Ajoutez-les !
  • Avez-vous des objectifs que vous souhaitez réaliser ? Pensez aux acteurs qui pourraient vous aider à réaliser ces objectifs. Quels sont-ils ?
  • Pour chaque objectif que vous avez fixé, faites la liste des avantages et des défis ainsi que les moyens de relever ces défis ?
  • Pour d’autres objectifs et des solutions possibles, téléchargez le « Récapitulatif des ressources TESSA du Togo ». Ouvrez le document en Word sur le bureau de votre ordinateur et faites une recherche sur le mot « communauté » en cliquant sur « Éditer » dans le menu barre en haut de votre écran, puis « Trouver » dans le menu qui se déroule et tapez « communauté » dans la fenêtre de dialogue.

Vous pouvez, si vous le souhaitez, formuler vos réponses sous forme de tableau et en discuter avec des collègues de votre et d’autres établissements.

Dans le chapitre « Un soutien approprié pour tous » vous trouverez d’autres idées sur la manière dont la communauté peut apporter un soutien dans la classe.

Il est important que les enseignants aident les élèves et la communauté à comprendre leur nécessaire interaction pour la réussite scolaire des enfants. Pour relier l’école à la communauté et ouvrir l’école sur la vie, l’enseignant planifie et organise des sorties éducatives dans le milieu avec les élèves. Préparer ces sorties exigera que l’enseignant travaille avec ses élèves sur l’élaboration de questionnaires, de fiches d’enquête et sur les manières d’en faire usage.

En plus de donner lieu à l’exploitation pédagogique en classe, ces sorties serviront de base pour la correspondance scolaire entre les classes de la même école et entre l’école et les autres écoles du milieu. Les moissons récoltées au cours des sorties pourront également être exploitées pour la rédaction d’un journal scolaire. Ces deux activités font entrer la vie familiale et sociale dans la classe et donnent en même temps aux élèves l’envie, l’habitude et des raisons authentiques d’écrire et de repartager leurs dits et leurs écrits avec la communauté par le journal scolaire mais aussi au cours des journées portes ouvertes à l’école ou dans le milieu.

Les sorties dans le milieu et les activités qui en découlent permettent aux élèves de comprendre leur milieu et les membres de leur milieu. Elles donnent l’occasion aux membres de la communauté d’être associés et sensibilisés aux divers sujets liés à la vie scolaire tel que le handicap, d’être invités à venir dans l’école. Ceci permet à chaque élève de se rendre compte que la communauté fait partie de l’école comme l’école fait partie de la communauté. Il comprend ainsi que la communauté peut être sollicitée en tout temps pour intervenir dans la classe comme personne-ressource pour apporter le savoir, le soutien, le matériel, pour résoudre les difficultés etc.

Les élèves à besoins éducatifs spéciaux (EBES) ont un besoin encore plus grand de la communauté. Le PEI est un moyen privilégié de solliciter cette dernière. Cet outil est conçu par l’enseignant pour l’aider à mieux prendre en compte, à suivre et à évaluer les progrès des EBES en collaboration avec leurs familles. Il est conçu par l’enseignant de manière à lui permettre de prendre la mesure des potentialités (les capacités) et des difficultés (les déficiences, les incapacités et les barrières) de chaque apprenant et aussi de fixer le but et le plan d’action pour atteindre ce but. Ce plan d’action fait la part des activités de chacun : l’enseignant, l’élève, le parent, ou tout autre membre de la communauté dont l’action peut aider l’élève à réaliser son potentiel. Il fixe aussi un échéancier pour évaluer si le but a été atteint et s’il faut établir un autre plan d’action.

Sur le Projet Éducatif Individuel (PEI), voir lecture complémentaire Projet Éducatif Individuel (PEI)

10. Audit des comportements d’un enseignant inclusif

À l’aide des questions ci-dessous, réfléchissez à votre propre comportement en tant qu'enseignant. Répondez honnêtement aux questions. Est-ce qu’il y a des exemples dans les activités que vos élèves font en classe qui viennent conforter vos idées ?

QuestionsRéponses au début de votre formation (date : )Réponses à la fin de votre formation (date : )
Êtes-vous un enseignant positif ou négatif dans la manière dont vous traitez vos élèves ?
Comment pourriez-vous être plus positif ou positive ?
Essayez-vous d’encourager vos élèves ou de les décourager ?
Comment ?
Comment pouvez-vous les encourager encore plus ?
Les rendez-vous heureux lorsqu’ils apprennent ?
Comment ?
Les rendez-vous quelquefois tristes, ou provoquez-vous leur colère ou leur peur ?
Comment ?
Quel aspect de votre comportement d’enseignant aimeriez-vous changer ?
Comment pourriez-vous faire cela ?
Qui pourrait vous apporter un soutien ?
Quel aspect du comportement social de vos élèves souhaiteriez-vous changer ?
Comment pourriez-vous les aider à parvenir à ce changement?
Adapté des Ressources TESSA, Compétences de la Vie Courante, Module 1, Section 4, Ressource 1

Bibliographie

Lectures complémentaires

 Handicap International/Togo, UE, (Avril 2010) Manuel de formation en éducation inclusive avec un accent particulier sur l’accueil d’enfants handicapés en classe ordinaire, en ligne http://www.orthophonistesdumonde.fr/spip.php?article99 Chapitre 3, séquence 6, séance 3 : « Appelle-moi par mon nom »

Styles d’apprentissages : http://www.portailrh.org/ votre_emploi/ fiche_lapresse.aspx?f=21617 Comment apprend un enfant kinesthésique : http://ec83.catholique.fr/pdf/enfant_kinesthesique.pdf

 Plus de renseignements sur la théorie des intelligences multiples : http://eduscol.education.fr/ cid52893/ zoom-sur-les-intelligences-multiples.html Pour un exemple d’application de la théorie de l’intelligence multiple, voir le viméo : https://vimeo.com/ 3065532

Techniques d’entraide genre requin-rémora : lien ci-dessous donne des indications concernant ces techniques de classe à classe qui peuvent être facilement adaptées et mises en œuvre à l’intérieur d’une même classe :

Échafaudage pédagogique: voir Expériences d’apprentissage différenciées, pages 81-87, en ligne : http://education.alberta.ca/ media/ 6346267/ chap5.pdf

 Pour un peu plus de renseignements sur le Projet Éducatif Individuel (PEI), voir Handicap International/Togo, UE, (Avril 2010) Manuel de formation en éducation inclusive avec un accent particulier sur l’accueil d’enfants handicapés en classe ordinaire, p. 95, en ligne http://www.orthophonistesdumonde.fr/ spip.php?article99

Il n’y a pas de liens vers les ressources ci-dessous dans le texte de la Boîte à Outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive au Togo. Mais elles constituent des pistes si vous souhaitez plus de renseignements ou de soutien sur certains aspects du travail dans la classe et l’école inclusives.

Éducation inclusive en français

  • Booth T. et Ainscow M., (2002) Guide de l’éducation inclusive, développer les apprentissages et la participation dans l’école http://www.csie.org.uk/ resources/ translations/ IndexFrenchQuebec.pdf

    Ouvrage pratique pour aider à mettre en œuvre le processus d’éducation inclusive dans l’école

  • Fédération Wallonie-Bruxelles, Les implications des hauts potentiels sur le plan Scolaire, en lignehttp://www.enseignement.be/ index.php?page=25014&navi=2206

    Un site web offrant des stratégies de soutien pour les élèves doués

  • Hesperian Foundation Ressources pour apporter des soutiens à des enfants avec des besoins spécifiques : http://hesperian.org/books-and-resources/resources-in-french

    Collection de guides : par exemple, Aide à l’enfant sourd, Aide à l’enfant aveugle, L’enfant handicapé au village, ainsi que d’autres ressources et des guides sanitaires

  • Ministère de l’éducation nationale É éduscol (2013), Scolariser les élèves intellectuellement précoces (EIP), en ligne http://www.ac-versailles.fr/ public/ upload/ docs/ application/ pdf/ 2015-03/ 2015-03-30-eip-module_formation_eip_eduscol_2013.pdf

    Un guide de stratégies de soutien pour les élèves surdoués

  • UNESCO (2003) Comprendre les besoins des enfants dans les classes intégratrices et y répondre : Un guide pour les enseignants, en ligne http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001243/124394f.pdf

    Juste ce que le titre de l’ouvrage indique 

Théorie de l’apprentissage en français

Les théories de l’apprentissage qui sous-tendent l’approche pédagogique des matériels TESSA sont les théories socioconstructivistes dont les protagonistes les plus célèbres sont Vygotski et Brunner. Si vous souhaitez approfondir vos connaissances sur ces théories, il existe de nombreux sites sur Internet. Comme points de départ :       

Études de cas

  • Etude de cas 1 : M. Diarra redonne confiance en elle à Maïmouna dans une école du Mali,
  • Etude de cas 2 : Où toutes les fautes donnent la meilleure note, l’école du Niger
  • Etude de cas 3 : Le conseil d’école de Mme Dalok dans une école primaire publique du Togo : 1. Adaptations physiques dans l’école et dans la classe
  • Etude de cas 4 : Le conseil d’école de Mme Dalok dans une école primaire publique du Togo : 2. Organiser l’accueil des élèves avec des besoins spécifiques
  • Etude de cas 5 : M. Sy organise le travail en groupes dans une école du Sénégal
  • Etude de cas 6 : Les consignes de Mme Touré dans une école primaire du Mali
  • Etude de cas 7 : M. Agbovon utilise l’éwé dans sa classe de CP1 dans une école du Togo
  • Etude de cas 8 : Des enseignants adaptent les activités choisies pour répondre aux besoins de certains élèves
  • Etude de cas 8a : M. Sadio adapte une leçon de sciences pour Hadiatou dans une école primaire de Guinée
  • Etude de cas 8b : Le jour où, dans une école du Togo, Gilou a eu 10 sur 10 en calcul.
  • Etude de cas 8c : M. Sarré, enseignant au Sénégal, parle de la dictée qu’il prépare pour Antoinette
  • Etude de cas 8d : Les élèves doués ont, eux-aussi, des besoins spéciaux dans une école du Mali
  • Etude de cas 9 : Un groupe d’enseignants en formation à l’ENI du Niger créent un centre de ressources
  • Etude de cas 10: Le jour où, dans une école du Togo, Gilou a eu 10 sur 10 en calcul.
  • Etude de cas 11 : Une rétroaction constructive pour améliorer les réponses à un contrôle dans une école primaire de Guinée
  • Étude de cas 12 : Le conseil d’école de Mme Dalok dans une école primaire publique du Togo : 3. Le soutien intégré aux cours
  • Etude de cas 13 : Le remue-méninges d’un groupe d’enseignants sur les avantages du travail en groupes
  • Etude de cas 14 : Alassane, un jeune Sénégalais sourd de naissance, livre un ou deux épisodes de sa scolarité
  • Etude de cas 15 : Niamanto, une enfant albinos, parle du soutien qu’elle a reçu au cours de sa scolarité au Mali.
  • Etude de cas 16 : À Boukoki au Niger Sani visite la classe de son frère Lélé qui a une légère déficience mentale
  • Etude de cas 17 : Madame Sankon organise une représentation avec sa classe dans son école en Guinée
  • Etude de cas 18 : Les réflexions de l’instituteur, M. Dogo

Activités dans la Boîte à outils

  • Activité 1 :        Apprendre à connaître les ressources TESSA et la pédagogie active
  • Activité 2 :        Quel type d’école fait quoi pour permettre à tous les enfants d’apprendre ?
  • Activité 3 :        Comment apporter un soutien à Maïmouna ?
  • Activité 4 :        Éviter les mots qui blessent 
  • Activité 5 :        Une classe où le comportement de l’enseignant permet à tous de se sentir inclus
  • Activité 6 :        Comment aider les élèves à apprécier et respecter leurs similarités et leurs différences?
  • Activité 7 :        Comment développer la vie en communauté ?
  • Activité 8 :        Rien n’est impossible
  • Activité 9 :        Rôle de l’entourage social sur les élèves
  • Activité 10 :      12 attitudes de l’enseignant inclusif
  • Activité 11 :      Favoriser l’accès à tous les enfants
  • Activité 12 :      Répondre aux besoins des enfants ayant des besoins spécifiques
  • Activité 13 :      Une classe où le comportement des enfants permet à tous de se sentir inclus
  • Activité 14 :      Bonnes pratiques inclusives
  • Activité 15 :      Créer un climat positif dans votre classe
  • Activité 16 :      12 attitudes de l’enseignant inclusif
  • Activité 17 :      Un dictionnaire ambulant
  • Activité 18 :      Stratégies pour aider les enfants à comprendre les explications
  • Activité 19 :      Stratégies pour aider les enfants à comprendre et mémoriser les termes techniques
  • Activité 20 :      Un formulaire pour la préparation de leçon
  • Activité 21 :      Une étape à la fois
  • Activité 22 :      Des activités pour tous
  • Activité 23 :      Des activités ludiques
  • Activité 24 :      Des activités avec des résultats variés
  • Activité 25 :      Une source de ressources
  • Activité 26 :      Des ressources projetant une image positive des personnes faisant partie de minorités vulnérables
  • Activité 27 :      Quels aspects de la préparation et de l’enseignement peut-on moduler pour assurer la différenciation ?
  • Activité 28 :      Un formulaire pour fiche de préparation de leçon
  • Activité 29 :      L’évaluation, outil d’apprentissage
  • Activité 30 :      L’évaluation, quand et pourquoi ?
  • Activité 31 :      Des techniques de soutien des élèves intégrées aux leçons
  • Activité 32 :      Avantages du travail de groupes
  • Activité 33 :      Ma copine et mon copain très spéciaux, mes alliés
  • Activité 34 :      Remue-méninges sur les nouvelles technologies
  • Activité 35 :      Utilisation inventive et créative des nouvelles technologies
  • Activité 36 :      Des alliés certains pour les enseignants
  • Activité 37 :      Créer des liens entre l’école et la maison
  • Activité 38 :      D’autres idées pour des campagnes de sensibilisation
  • Activité 39 :      Améliorer les rapports avec la communauté

Attribution des illustrations

IllustrationAttribution
Schéma 1 : Les différents types de systèmes éducatifsMr G. Dart
Dessins aux traitsAdaptés à partir de photos appartenant à un des auteurs
Formes : 2 dimensions (poster)Mme M. Deane, Adaptation d’une photographie personnelle
Schéma 2 : Spirale de la démotivationAdaptée d’une idée originale d’un des auteurs pour l’article : Deane, M. (1992) Teaching Modern Foreign Languages to Pupils with Special Educational Needs? With Pleasure! dans The Language Learning Journal, No. 6, September 1992, (p. 43-47)
Illustration des disciplines scolairesSource : ILEA, Equal Opportunity Clipart folder
Le centre de ressources au Centre régional de Kaduna, Nigéria.Mr M. Bird (2004), photographie personnelle
Schéma 3: Intégration de l’évaluation au processus d’apprentissage

TESSA : travailler avec les enseignants, Guide du formateur, p. 23 Licence : Creative Commons Attribution/Share-Alike 3.0 http://tessafrica.net/files/tessafrica/TESSA_Guide-formateur_Travailler-avec-enseignants.pdf

Adaptation : graphique inchangé, légendes changées

Téléphone portableA set of 6 tech icons free vector download, Licence : Creative Commons Attribution 3.0 : http://anysnapshot.com/ set-6-tech-icons-free-vector-download/ Adaptation : 1 illustration choisie parmi les 6
Ordinateur portable Notebook Laptop vector, Licence : Creative Commons Attribution 3.0 http://anysnapshot.com/ notebook-laptop-vector/ Aucun changement
Transistor (radio)Vector File Name: Radio vector graphic, Licence : Creative Commons Attribution 3.0 : http://anysnapshot.com/ radio-vector-graphic/ Adaptation : objet recadré
Appareil-photo

Digital Camera clip art vector, License : Creative Commons Attribution 3.0 : http://anysnapshot.com/ digital-camera-clip-art-vector/

Aucun changement

Remerciements

La Boîte à outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive (version panafricaine) est une adaptation de La Boîte à outils pour la formation des enseignants en éducation inclusive au Togo conçue et écrite par Madame DEANE Michèle (TESSA, Royaume-Uni) et Madame KOMLAN Amivi-Cra (Direction des Formations, Université de Lomé, Togo)

Pour leurs commentaires, leurs adaptations et leurs contributions, nos remerciements vont à Madame ANNE Houraye M. (Économiste de l'éducation et Politologue, Consultante et Coordonnatrice PAQEAS du Groupe Scolaire Tierno Sileymaani BAAL, Guédiawaye, Sénégal), Monsieur DIALLO Boubacar (Professeur d'École Normale, Conseiller pédagogique, Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, Conakry, Guinée), Monsieur KEITA Ismaïlou Maman (Ministère de l’Enseignement Primaire, de l’Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de l’Education Civique (MEP/PLN/EC), Niger) et Monsieur TRAORÉ Sidiki (Distance Education for Africa, Nairobi, Kenya (pour le Mali))

Cette Boîte à outils est une ressource éducative libre (REL). Les retours et commentaires sur la Boîte à outils par ceux d’entre vous qui la liront et l’utiliseront seront les bienvenus.

Pour nous joindre, contactez :

TESSA Programme

The Open University

Walton Hall

Milton Keynes

MK7 6AA

United Kingdom

+44 (0) 1908 652 391

e-mail: fels-tessa@open.ac.uk

Direction des Formations du Togo

Université de Lomé

BP 1306, Lomé

Togo

+228 22 25 30 45

Pour plus de renseignements sur les matériels pédagogiques TESSA (Teacher Education in Sub-Saharan Africa) voir :

http://www.tessafrica.net

http://tessafrancais.pbworks.com

À l'exception d'indications contraires et des matériels produits par un tiers, le contenu de cet ouvrage est mis à disposition sous Licence Creative Commons Attribution-Share Alike 4.0 : http://creativecommons.org/ licenses/ by-sa/ 4.0/.

© Juin 2015

Tous les efforts ont été déployés pour communiquer avec les détenteurs de droits d'auteur. Nous serons heureux d'inclure toute reconnaissance omise et nécessaire dès que nous en aurons connaissance.

TESSA est un programme de recherche et de développement impliqué dans l’éducation et la formation des enseignants et a été créé en 2005 par l’Open University, R.-U.