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Module 3 : Mise en place de situation pour l’apprentissage et l’utilisation d’une langue supplémentaire

Section numéro 1 : Proposer des contextes naturels pour apprendre une langue

Question clé: Comment pouvez-vous aider les enfants à apprendre les structures linguistiques dans un contexte naturel ?

Mots clés: Salle de classe ; jeux ; recettes ; instructions ; processus

Résultats de l’apprentissage

À la fin de cette section, vous aurez :

  • appris la gestion de la classe pour aider les enfants à apprendre une langue additionnelle ;
  • utilisez des jeux et des activités de tous les jours pour développer les capacités linguistiques des enfants et leur vocabulaire.

Introduction

Quelles autres possibilités existe-t-il, par la radio, les livres, les magazines, les annonceurs et la télévision, pour vos enfants d'apprendre une langue différente de celle qu’ils utilisent à la maison ?

La réponse est probablement « très peu ». Ils écoutent et utilisent cette nouvelle langue uniquement en classe.

Cela implique que vous êtes la personne à qui incombe la responsabilité de donner aux enfants la possibilité d'apprendre une langue par d'autres types de moyens:

  • utiliser et acquérir une grande quantité de vocabulaire nouveau et de structures grammaticales ;
  • communiquer en utilisant le langage oral au cours des situations de tous les jours;
  • développer leurs capacités de lecture et d'écriture.

Tout cela nécessite une profonde réflexion, planification et compétence. Cette section vous fournira des approches et des techniques afin de vous faciliter la tâche.

1. Le rôle du travail d’écoute et de la réponse physique totale dans l’apprentissage d’une nouvelle langue

En tant qu'enseignant, vous donnerez probablement de nombreuses instructions différentes à vos élèves. Vous pouvez utiliser ces instructions de tous les jours pour développer du vocabulaire nouveau et des capacités d'écoute dans la langue additionnelle. Les instructions utilisent la forme impérative d'un verbe. Si vous utilisez la forme impérative de manière constante et dans des contextes significatifs, les enfants commenceront à saisir et à apprendre ce temps.

Lorsque les enfants apprennent une nouvelle langue, la capacité d'écouter se développe plus rapidement que la capacité de parler. Ils ont besoin de nombreuses opportunités d’entendre, d'écouter et répondre dans cette nouvelle langue. Au début de l'apprentissage d’une langue (et plus tard aussi), vous pouvez utiliser les activités qui les poussent à répondre avec des actions mais qui ne nécessitent pas de répliques parlées jusqu’à ce qu’ils se sentent plus confiants. (cela est souvent désigné comme « réponse physique totale », voir la Ressource 1 : Idées de réponse physique totale (RPT)).

Étude de cas 1 : Gestion de la classe en français

Mlle Sodjinèi enseigne en classe de CM1 à Kpalimé, au Togo. Elle utilise le français pour gérer sa classe.

Le matin, elle accueille les élèves en leur langue locale et leur demande des nouvelles. Après que tous se soient réunis, elle dit à l'ensemble de la classe (en français), « Mettez-vous en ligne les enfants » en leur indiquant la véranda vers laquelle ils doivent s'aligner. Puis « Rentrez », dit-elle en faisant des gestes. Ensuite elle leur dit: « Mettez-vous debout à côté de vos bureaux ».

L'enseignante et la classe se saluent en français.

« Asseyez-vous », indique-elle finalement.

Elle continue ensuite à leur parler dans leur langue maternelle pour leur présenter le travail sur un récit et poursuit en cette même langue jusqu'à ce qu'ils soient organisés en groupes pour réaliser différentes activités.

Chaque groupe a une lettre. « Groupes A et B, levez la main », dit-elle en français en levant sa propre main. « Sortez les livres de la boîte » leur dit-elle en désignant du doigt la boîte de livres. « Asseyez-vous, et lisez le texte à votre camarade ». S'ils ont des doutes, elle leur mime ce qu'ils doivent faire.

Elle donne ensuite davantage d'instructions à chaque groupe en français sans traduire. Deux groupes doivent illustrer leur histoire et un autre groupe lira avec elle en langue maternelle un texte tiré d'un grand livre.

Mlle Sodjinèi observe que rapidement les enfants comprennent ces instructions en français et essayent de prononcer les mots qu'ils apprennent.

Activité 1: Jacques a dit

Dans ce jeu très connu, les enfants répondent par des actions physiques à des instructions. Vous pouvez l'utiliser pour développer leur vocabulaire et capacités d'écoute dans plusieurs domaines.

Le meneur de jeu donne l'ordre et réalise les actions en même temps. Les enfants doivent obéir uniquement aux instructions de Jacques. (Vous pouvez changer ce nom par celui d'une personnalité locale très connue).

Le jeu s'organise de la manière suivante :

Meneur : Jacques a dit « Sautez ! » (le meneur saute).

Les enfants sautent.

Meneur: Jacques a dit « Touchez-vous les orteils ! » (le meneur se touche les orteils).

Les enfants se touchent les orteils.

Meneur: « Frottez-vous le nez ! » (le meneur se frotte le nez).

Certains se frottent le nez. D'autres ne le font pas. Ceux qui frottent leur nez sortent du jeu (car les instructions ne sont pas venues de Jacques).

Et ainsi de suite…

Utilisez des instructions simples pour les enfants qui commencent à apprendre une langue et des instructions plus difficiles pour ceux qui ont plus d’expérience. Commencez lentement mais passez assez vite à un rythme plus rapide. Le gagnant est la dernière personne qui reste.

2. Apprendre une nouvelle langue en faisant des activités qui ont un résultat authentique

Fournir des opportunités naturelles afin de développer les capacités de vos élèves à acquérir une nouvelle langue est très important. Nous suggérons dans cette partie des façons de faire participer la communauté et d'utiliser les capacités et sagesses locales comme ressources pour vos activités scolaires. Vous avez vu dans Etude de cas 1 et Activité 1 comment les instructions de tous les jours peuvent fournir un contexte naturel utile pour l'apprentissage des langues. Les enfants ont écouté et ont démontré, par leurs actions, qu'ils comprenaient. Dans cette partie, nous vous conseillons d'utiliser des recettes et processus locaux pour donner des instructions, donnant ainsi aux enfants l'opportunité de parler (et d'écrire) ainsi que d'écouter.

Les activités faites dans cette partie seront utilisées dans la Section 5 qui invitera votre classe à créer un livre de recettes.

Étude de cas 2: Les adultes en formation apprennent par la pratique

Avant de commencer à lire cette étude de cas, lisez la Ressource clé : Utiliser l’environnement local et la communauté comme ressource.

Les adultes en formation de langue haoussa passaient une journée dans les municipalités dans le cadre de leur cours dans un centre de formation local. Chaque étudiant en langue haoussa était accompagné d'une personne-ressource qui parlait le haoussa. Ces personnes-ressources aidaient les étudiants lorsqu'ils essayaient d'employer la langue qu'ils avaient apprise, par exemple pour acheter des légumes aux colporteurs des rues, ou parler avec les familles qui les hébergeaient.

La préparation d'un repas constituait une partie importante de la journée. Chaque étudiant en langue devait faire la cuisine en suivant les instructions de la personne-ressource. La semaine précédente, pendant les cours de haoussa, la préparation du repas avait fait l’objet d'un entraînement intensif: elle avait été mimée, et souvent même écrite et enregistrée sur bande magnétique. Le jour du repas, comme le veut la tradition haoussa, les hommes ont dû aller acheter les ingrédients au marché, pendant que les femmes sont restées à la maison préparer des plats comme le tuwon dawa, le tuwon masara et des boissons comme la kunu. Pendant les cours, ils ont également discuté de la manière dont ils pourraient au besoin changer leurs rôles afin de pouvoir apprendre la langue.

Le repas terminé, les participants ont chanté des chants haoussa, et les étudiants en langue ont appris les jeux traditionnels d'enfants haoussa. Une fois la vaisselle lavée, ils sont rentrés chez eux, à la fois heureux et fatigués.

Activité 2: Apprendre en faisant des activités locales

  • Indiquez à vos élèves qu’ils vont apprendre comment certaines tâches ménagères se font et expliquez-leur les étapes de ce processus dans la langue additionnelle. Demandez aux enfants de rapporter en classe des renseignements sur ces tâches de chez eux ou invitez des membres de la communauté à l'école afin qu'ils démontrent leurs capacités.
  • Divisez les enfants en groupes de deux élèves ou plus (les groupes peuvent être composés d’enfants ayant des capacités différentes les uns des autres), afin qu'ils déterminent, et si possible, rédigent les étapes d'un de ces processus dans la langue additionnelle. Apportez-leur un soutien en leur donnant une grille de soutien à la rédaction d’instructions (voir Ressource 2 : grille de soutien à la rédaction d’instructions), puis allez de groupe en groupe pour les aider avec le nouveau vocabulaire dont ils peuvent avoir besoin.
  • Donnez aux groupes la possibilité de mémoriser et répéter les différentes étapes, afin qu’ils puissent donner les instructions aux autres. Ils peuvent rapporter de chez eux des objets qui sont requis dans le cadre du processus.
  • Le jour suivant, laissez un des enfants utiliser la langue additionnelle pour donner des instructions à un autre membre d’un autre groupe pendant que le reste de la classe regarde et suit (par exemple balayer la maison).

Les élèves ont-ils réagi de manière positive à ce type d'activité ?

Pouvez-vous l'utiliser avec d'autres processus afin d'augmenter leur vocabulaire ?

Si c'est le cas, comment allez-vous le planifier ?

3. Créer des situations réelles pour que les enfants utilisent la nouvelle langue

Une langue s’utilise pour communiquer, il est par conséquent très important que vous créiez des raisons pour que les enfants parlent, lisent, écoutent et écrivent en une langue additionnelle. Ceci n'est pas très facile lorsque votre école se trouve dans une zone où cette langue additionnelle n'est pas parlée fréquemment. Toutefois, la langue additionnelle peut très bien être la langue des livres et de la communication écrite.

Dans le monde, les gens partagent des informations sur « comment faire les choses », par exemple ils s'échangent des recettes ou des façons de s'habiller. Vous avez déjà fait cela oralement ; maintenant les enfants peuvent le faire par écrit. Montrez aux enfants des formats conventionnels d’écriture de recettes dans la langue additionnelle. Une recette est souvent représentée comme une série d'instructions.

Lorsque nous écrivons une recette, ou décrivons un processus, ce qui importe n’est pas celui qui fait l'action mais l’aboutissement et la réalisation de l’action.

Étude de cas 3: Dessiner et écrire des recettes

Dans l'école près de Sansanné-Mango, Togo, les enfants échangent les recettes. Ils voulaient dessiner les recettes sous forme de diagramme et les échanger avec des amis. Mlle Kaolo, leur enseignante, a pensé que ce serait une bonne chose pour eux de savoir comment présenter l'information de différentes façons. Elle leur a montré comment dessiner des organigrammes. Une fois qu'ils ont dessiné et étiqueté l'organigramme, ils ont écrit le processus sous forme de description (voir la Ressource 3 : Recettes par exemple).

Mlle Kaolo a demandé aux enfants les différentes façons de présenter l'information qui leur semblaient plus faciles à faire et pourquoi. Un tiers de la classe a considéré que les organigrammes étaient une manière amusante et facile car ils pouvaient subdiviser les recettes en étapes et les dessins les aidaient à se rappeler et à comprendre les mots.

Mlle Kaolo a utilisé cette idée d'organigramme dans d'autres classes, car cela permettait aux enfants de mieux se rappeler de la leçon. Par exemple, dans une leçon de géographie, elle a utilisé un organigramme pour rédiger les directions d’un endroit à l'autre et les enfants ont dessiné des images de points de repères afin de rendre plus facile la mémorisation des mots.

Activité clé : Rédaction de recettes et descriptions de processus

Demandez à vos élèves de déterminer comment préparer leur repas favori et de partager cette information avec le reste de la classe.

Présentez à vos élèves des formats de la recette avant qu'ils ne préparent leurs propres exemples (voir la Ressource 3).

Demandez à vos élèves d'écrire les recettes clairement et d’en faire deux versions : une qu’ils conserveront et une pour le livre de recettes de la classe. La deuxième version pourra être réalisée dans un format différent du premier (voir la Ressource 3 pour voir les modèles).

Demandez aux enfants d'échanger et de discuter de leurs recettes.

Une fois l’activité terminée posez-vous les questions suivantes :

  1. Comment vos élèves ont-ils réagi à l’idée d’écrire et d’échanger des recettes de cuisine ?
  2. Qu’est-ce que vos élèves ont appris en faisant ce travail  ?
  3. Qu’avez-vous appris sur vos élèves au cours de ce travail  ?
  4. Quels changements apporteriez-vous à ce travail si vous le refaisiez ?

Ressource 1 : Idées de réponse physique totale

Information de base/connaissance du sujet destinée à l'enseignant

Pour l'édition en ligne

Les sites Internet suivants donnent des informations et des exemples sur la réponse physique totale (TPR) comme façon d'apprendre une langue. Il existe également d'autres sujets que vous pourrez analyser.

http://www.suggestopedie.ch/ tpr.htm (page Total Physical Response TPR. Bien qu’un peu secondaires, les boutons Présentation de la Suggestopédie et Autres Méthodes innovantes peuvent vous donner des idées.)

http://www.roudour.com/ PBCPPlayer.asp ?ID=63292 (page Notre méthode)

http://ec.europa.eu/ education/ languages/ archive/ awareness/ projects/ project2_fr.html (page Lingua Snacks Description du projet, Section Activités principales)

Pour l'édition en texte

Vous pouvez présenter à vos élèves de nombreuses nouvelles structures de langue à travers des activités ludiques qui les poussent à répondre aux instructions avec des actions (réponse physique totale). Voici quelques exemples du type d'instructions que vous pouvez donner. Centrez-vous sur un type d'instruction à la fois, afin que les élèves puissent s'habituer à la manière dont fonctionne la langue.

Mouvements du corps

  • Levez-vous.
  • Riez
  • Toussez
  • Pleurez
  • Donnez un coup de pied à la table
 

Activités et objets

  • Désignez la porte.
  • Prenez le stylo.
  • Fermez la fenêtre.
  • Sentez la fleur.
  • Désignez la montagne.
  • Désignez la femme qui est en train de cuire un gâteau au four.
 

Activités, objets et personnes

  • Prenez le stylo et donnez-le à Sarah.
  • Apportez le livre et donnez-le-moi.
  • Prenez le papier et donnez-le à Isaac.

Ajouter les possessifs

  • Donnez le livre d’Isaac à Amina.
  • Apportez-moi le stylo de Saa.
  • Donnez son livre à Ismalia.
  • Donnez ses lunettes à Eugénie.

Ceci et cela ; ici et là-bas

  • Donnez ceci à Amina.
  • Apportez-lui cela.
  • Prenez le stylo et mettez-le ici.
  • Apportez le livre et mettez-le là-bas.

Relations d’espace

  • Mettez le stylo entre les deux livres.
  • Mettez le stylo près de la règle.
  • Mettez l’effaceur dans la trousse.
  • Mettez la règle au-dessus de la trousse.

Ajouter un nombre, une couleur et une taille

  • Mettez deux stylos dans la trousse.
  • Enlevez trois pierres de la trousse.
  • Prenez le stylo rouge et donnez-le à Isaac.
  • Mettez le livre vert sur la table.
  • Prenez le petit livre et donnez-le à Sarah.
  • Mettez le grand livre dans la caisse.

Instructions et descriptions, avec quelques explications orales

Faire et écouter

L'enfant réalise l'action. L'enseignant (ou un autre enfant) dit ce qu'il est en train de faire (par exemple « tu te lèves »

Ecouter et faire

Le professeur (ou un autre enfant) enseigne à l'enfant (par exemple « Lève-toi »). L’enfant accomplit l'action.

Vrai ou faux

L'enfant apprend à dire « vrai » et « faux ». Le professeur (ou un autre enfant) fait l'action et dit une phrase vraie ou fausse à propos de ce qu'il est en train de faire ou ne pas faire, par exemple « je suis assis ». L'enfant dit, « vrai » si la personne est assise ou « faux » si, par exemple, la personne est debout.

Ecouter, mimer et faire

Professeur (ou un autre élève) donne une instruction à l'enfant (par exemple « Lève-toi »). L'enfant répète ce qui est dit et obéit à l'instruction (il se lève).

Dire, écouter et mimer

L'enfant fait l'action et la décrit (par exemple « je me lève »). Le professeur (ou un autre enfant) répète ce que l'enfant a dit et refait l'action.

Organiser des visites à l'extérieur ou utiliser des images pour augmenter le vocabulaire

Au début, vous devez utiliser des mots connus lorsque vous donnez des nouvelles instructions. Une fois que le vocabulaire de la classe est connu, vous pouvez organiser une visite à l'extérieur pour accroître leur vocabulaire, par exemple :

  • Touchez la feuille.
  • Désignez le ciel.

Vous pouvez également accroître leur vocabulaire en créant des cartes avec des mots ou des images, par exemple des photos de types de produits alimentaires :

  • Prenez la viande et donnez-la à Sarah.
  • Apportez le pain d’Adewale et donnez-le-moi.

Emprunté de: Total Physical Response, Website

Ressource 2 : Grille de soutien à la rédaction d’instructions

Ressource que les enseignants doivent planifier et adapter aux enfants

La structure qui suit aidera vos élèves à structurer leurs instructions logiquement ; elle est exemplifiée à la page suivante.

Voici un exemple d’une grille concernant une tâche ménagère:

Comment laver une chemise à la main :

Photo de http://www.peacecorps.gov/.../mali/ML0106.html consulté le 21/06/07

Vous aurez besoin de:

Un seau d’eau, une planche ou une grosse pierre, du savon.

  1. D’abord, vous…

faites tremper la chemise dans l’eau pendant environ 20 minutes

  1. Puis vous…

sortez la chemise de l’eau, essorez l’eau et mettez la chemise sur la planche ou la grosse pierre

  1. Ensuite,

frottez la chemise du savon sur la planche ou sur la grosse pierre

  1. Après avoir fait ça, vous…

rincez la chemise dans l’eau

  1. Finalement,

essorez la chemise et mettez la à sécher au soleil

  1. Et maintenant

vous avez le plaisir de porter une chemise bien propre

Grille de soutien adaptée à partir de http://warwick.ac.uk/ staff/ D.J.Wray/ Ideas/ frames.html Consulté le 21/06/07 Instructions adaptées à partir de http://www.unlockingthearchives.rgs.org/ curatorscupboard/ Default.aspx ?id=456 Consulté le 21/06/07

Ressource 3 : Recettes de cuisine

Ressources que les enseignants doivent planifier et adapter aux enfants

Voici trois façons de présenter la même recette.

Préparation de la soupe au piment (organigramme)

Laver et couper la viande, qui peut être du bœuf, en petits morceaux

Faire cuire la viande dans de l'eau bouillante

Couper des oignons, des tomates et du piment

Ajouter les oignons, les tomates et le poivre coupés à la viande et remuer

Ajouter suffisamment d’eau pour couvrir le tout et laisser cuire à feu doux

Laver, nettoyer, couper et ajouter les légumes que vous voulez

Laisser bouillir jusqu'à ce que la viande soit tendre

A servir avec du riz ou de l’igname bouillie

Préparation de la soupe au piment (description du processus)

Pour préparer la soupe au piment, laver et couper en morceaux 0,5 kg de bœuf. La viande est cuite dans de l'eau bouillante, et on ajoute ensuite les oignons, les tomates, les légumes et le poivre. On les fait bouillir jusqu'à ce qu'ils deviennent tendres, et on les mange ensuite avec du riz ou de l’igname bouillie.

Préparation de la soupe au piment (ingrédients et méthodes)

Ingrédients:

0,5 kilos de bœuf (nettoyer et couper en morceaux)
4 oignons
8 tomates
Quatre à cinq piments rouges secs et piquants
Autres légumes, si disponibles
1,5 litres d’eau

Méthode: Mettre de l'eau dans une casserole et porter à ébullition. Ajouter des morceaux de viande et faire bouillir. Ajouter des oignons coupés, des tomates, des piments et d'autres légumes, remuer et laisser bouilli. Lorsque la viande est devenue tendre, verser la soupe dans des bols et manger avec du riz ou de l’igname bouillie.

Section numéro 2 : Comment atteindre la maîtrise et la précision verbale

Question clé: Comment pouvez-vous aider les enfants à devenir plus confiants dans l'utilisation de structures linguistiques spécifiques ?

Mots clés: Verbes ; adverbes ; exercices ; poèmes ; chansons ; récits

Résultats de l’apprentissage

À la fin de cette section, vous aurez:

  • orienté vos élèves dans le contrôle des structures de la nouvelle langue ;
  • utilisé des exercices, des chansons, des poèmes et des histoires pour enseigner les structures linguistiques ;
  • aidé vos élèves à gérer leur propre travail, à rechercher le sens d'un mot et à corriger l'utilisation de verbe.

Introduction

En tant que professeur de deuxième langue, vous devez toujours rechercher des nouvelles manières d'accroître l'expérience des élèves dans cette langue. Si vous leur donnez des occasions de l'utiliser, ils maîtriseront mieux cette langue et deviendront plus précis.

Cette section présente des exercices utiles qui se concentrent sur des structures ou phrases spécifiques.

Rappelez-vous que les activités que vous choisissez doivent avoir un sens pour les enfants, soit dans le cadre de l'activité, ou dans celui de leur vie (de préférence les deux).

1. Des activités participatives pour permettre une communication réelle

Vous devez fournir à vos élèves des occasions d'utiliser des structures linguistiques spécifiques continuellement afin qu'ils les absorbent.

Il y a une théorie qui veut que les personnes apprennent les langues par l’imitation et la répétition. Auparavant, les cours de langues utilisaient beaucoup les exercices de répétition. De nos jours, on considère que les activités qui font participer les enfants dans des communications « réelles » permettent d'obtenir de meilleurs résultats. Cependant, les exercices de répétition sont très utiles si les enfants donnent un véritable sens aux phrases. Ils contribuent particulièrement à l’apprentissage s’ils sont mis en musique.

Essayez les idées qui se trouvent dans l'Etude de cas 1 et Activité 1 afin d’essayer ces théories.

Étude de cas 1 : Exercice linguistique portant sur une histoire tirée d'un journal

M. Gnansa va faire une leçon de français à ses élèves de CM1 à Pagouda, au Togo. Un assassinat a eu lieu dans leur ville, à huit heures du soir deux nuits auparavant. Il a montré à ses élèves un article de journal sur l'assassinat et leur expliqué (en langue locale) comment les détectives posent des questions aux gens lorsqu'ils essaient de trouver les motifs d'un crime. Il a ensuite établi un modèle de question et réponse en français sur le tableau :

Q: Que faisais-tu mardi soir à 8h, Kola ?

R : Je regardais la télévision.

Il a posé la question à plusieurs élèves en s'assurant qu'ils donneraient leur propre réponse de façon correcte. Il a ensuite organisé les enfants en groupe de six. Un des enfants devait poser une question aux cinq autres membres du groupe qui donneraient chacun leur réponse individuelle. M. Gnansa a encouragé les élèves à se corriger mutuellement. Il a fait le tour de la classe pour écouter et surveiller les groupes.

Il a demandé à chaque enfant de rédiger « un rapport de détective » sur les membres de son groupe. Les six phrases de ce rapport devaient être construites de la façon suivante :

Koudjolou jouait avec son frère à huit heures du soir.

Erisa préparait le dîner à huit heures du soir.

La Ressource 1 : Structures de leçon alternatives a fourni à M. Gnansa des modèles à partir desquels il s'est inspiré pour les élèves de sa classe de CE2 .

Activité 1 : Exercice sur les prix

Trouvez ou réalisez une publicité ou une liste de prix de légumes locaux, incluant des réductions de prix (la Ressource 2 : Publicité donne des exemples). Avant de commencer la leçon, faites une copie de la publicité ou de la liste de prix sur le tableau, ou préparez une annonce ou liste de prix pour chaque groupe de votre classe.

Rédigez les séquences de questions-réponses suivantes sur le tableau.

Q: Combien coûte ce produit… ?

R. Le prix antérieur était….maintenant le prix est de seulement…

Q: Combien coûtent ces légumes … ?

R: Ils coûtaient…avant, maintenant leur prix est de seulement …

Pendant la leçon, désignez certains éléments, en posant la question appropriée, et demandez à certains élèves de répondre. Ensuite, mettez les enfants en groupes et demandez-leur de faire des questions-réponses en suivant la même structure.

Finalement, laissez chaque groupe faire et exécuter une chanson, avec des vers sous la forme de:

Les … coûtaient à … avant, maintenant leur prix est de seulement …

  • Qu’est-ce que vos élèves ont appris en faisant ces activités  ? Comment le savez-vous ?
  • Allez-vous utiliser ce type d’exercice de nouveau  ? Pourquoi ou pourquoi pas ?

2. Développer la fluidité de la communication et la précision grammaticale en parallèle

Il est important lors de l'enseignement d'une langue de se concentrer sur le sens de la langue, d’insister sur l’importance de la communication, mais en même temps de travailler au développement des compétences grammaticales des élèves. L’Activité 2 donne un exemple de comment utiliser un poème écrit en français afin de réaliser des activités avec les enfants sur les verbes et les adverbes. Ce type de travail peut se réaliser avec une grande variété de textes, en se focalisant sur une grande gamme de structures. Assurez-vous que vous vous concentrez également sur le sens du texte écrit et que vous ne l'utilisez pas uniquement comme outil pour enseigner la grammaire. Avec les enfants plus jeunes, il sera nécessaire de se centrer sur la signification et le plaisir.

Les histoires utilisent généralement le temps du passé, alors que les descriptions sont généralement au présent. Il existe des contextes adéquats dans le cadre desquels vous pouvez vous entraîner à l'utilisation des temps.

Si vous enseignez une autre langue que le français, demandez-vous ce que les enfants trouveront difficile à propos de la grammaire de la langue que vous leur enseignez et adaptez l’Activité 2 à cette langue.

Étude de cas 2: Traiter la question de la grammaire au cours d'un atelier d'enseignants

Au cours d'un atelier à Mango, les enseignants ont eu un débat intéressant sur la grammaire. M. Akata Kloutsè a indiqué qu'il avait entendu dire que la grammaire était l’os ou le squelette d’une langue et que les autres mots étaient la chair. Tant les os que la chair contribuent à donner le sens à une phrase. Les enseignants ont conclu que les élèves doivent développer une compréhension de comment les structures d'une langue fonctionnent, mais ils se sont également plaints du manque d'intérêt des élèves pour les leçons de grammaire.

Mlle Djobo Fousséna a indiqué qu'elle tentait d'inclure des activités qui se concentrent sur les structures linguistiques lorsque ses élèves de CM2 lisent des histoires intéressantes ou des poèmes. Par exemple, après avoir révisé les principaux temps de verbes en français, elle demande aux élèves d’indiquer pourquoi l'écrivain de l'histoire du poème a utilisé le passé, le présent ou le futur. Elle demande ensuite aux enfants de décider de quels temps de verbes ils auront besoin pour écrire leurs propres histoires ou poèmes afin de les rendre plus intéressants pour leurs lecteurs.

Le français étant une langue additionnelle pour ses élèves, Mlle Djobo fait de grands tableaux au dos d’anciens calendriers. Cela constitue un soutien pour les élèves lorsqu’ils utilisent le présent, passé et futur des différents verbes (voir la Ressource 3 : Tableau des temps des verbes pour un exemple simple que vous pouvez adapter pour vos élèves). Elle encourage les enfants à consulter ces tableaux lorsqu'ils écrivent.

Activité 2: Jeu du détective sur les verbes et les adverbes

  • Faites des copies de la Ressource 4 : Un poème de louanges. Si vous ne disposez pas d’un photocopieur, copiez-le sur le tableau ou au dos d'un ancien calendrier.
  • Une fois que les enfants ont lu et compris le poème, laissez-les travailler en groupe pour qu'ils trouvent tous les verbes se trouvant dans le poème. Rappelez-leur que la plupart des verbes sont des mots qui expriment une « action ». Demandez à chaque groupe de trouver les verbes dans un groupe différent de vers (voir la Ressource 5 : verbes et adverbes dans un poème).
  • Demandez-leur à quel temps sont les verbes. Au début du poème, les verbes sont au présent ; plus tard, certains sont au futur, et vers la fin du poème, au passé. Demandez aux élèves qui ont plus d'expérience pourquoi ces temps ont été utilisés. Demandez-leur quel effet l'utilisation des différents temps a sur le sens et la musique du poème ?
  • Vous pouvez utiliser d'autres récits et poèmes de façon similaire.

3. Stratégies pour développer l’exactitude grammaticale et l’évaluer sans décourager les élèves

Vous aurez probablement remarqué qu'il est parfois difficile de noter le travail écrit des enfants parce qu'ils font trop d'erreurs. Ne découragez pas les enfants en faisant trop de corrections. Cependant, il ne faut pas qu'ils prennent de mauvaises habitudes. Comment résoudre ce problème ?

Une des façons est de lier le sens avec les structures linguistiques. Définissez un travail d'écriture qui a du sens pour les enfants. Encouragez-les à corriger le travail avant de le rendre. Vous pouvez leur demander de travailler en groupe de deux afin de s’aider mutuellement. Ils peuvent ensuite rendre le travail sans commettre autant d'erreurs.

Lorsque vous notez leur travail, mettez l'accent sur le sens et l'intérêt. Il est en outre utile de sélectionner la structure linguistique (l'orthographe ou peut-être les temps de verbes ou prépositions) sur laquelle vous allez faire porter vos corrections. De cette façon, vos commentaires sont limités et focalisés, et les enfants ont plus de chances de les comprendre et de les utiliser dans d'autres contextes.

Étude de cas 3: Partager les expériences au sein de « cercles d'écrivains »

Un groupe d'enseignants lors d'une formation continue au Village du Bénin au Togo, tente d’améliorer ses propres capacités d’écriture. Les animateurs de la formation les encouragent à créer les « cercles d'écrivains » dans le cadre desquels ils lisent les écrits des uns et des autres et proposent des commentaires sur les textes lus. Les enseignants rédigent des textes sur leurs propres expériences, leurs mémoires d'enfance, des personnages et/ou des endroits spéciaux, des expériences inoubliables.

Les animateurs les aident à formuler leurs commentaires sur les textes de leurs collègues en utilisant des critères en fonction de ce qui avait été écrit. Voici les exemples :

STYLE ET ORGANISATION

  • Est-ce que l'écrivain a structuré son texte clairement de manière à ce que lecteur suive la trame facilement  ? Est-ce que chaque paragraphe a une idée principale  ? Y a-t-il des paragraphes qui ont besoin d’être développés  ? Y a-t-il besoin de changer l’ordre de certains paragraphes  ?
  • Y a-t-il un début, un milieu et une fin au récit  ?
  • Est-ce que le style de l’auteur est facile à lire  ? Le niveau de formalité convient-il au type de texte  ? Le texte est-il ni trop court ni trop long  ?

CONTENU

  • Quelles sont les parties intéressantes ? Pourquoi sont-elles intéressantes ? Quelles sont les parties ennuyeuses ? Comment le récit pourrait-il être amélioré  ?

LANGUE

  • Est-ce que les phrases sont complètes ? Sont-elles trop longues ou trop courtes  ?
  • La ponctuation adéquate et l’orthographe sont-elles correctes ?
  • En quel temps cette histoire a-t-elle été écrite ? Vérifier que chaque verbe est au temps adéquat et qu'il y a une bonne raison d'utiliser un autre temps.

Les écrits de ces enseignants ont été publiés dans un livre qui a été partagé avec familles et amis. Les enseignants ont conclu que certaines de ces idées peuvent être utilisées en classe, adaptées pour l'âge et la capacité des enfants.

Activité clé : Autocorrection et correction par un pair pour améliorer l'écriture

  • Demandez aux élèves d'écrire quelque chose en fonction de leur expérience. Proposez des idées pour stimuler leur imagination. Par exemple, ils peuvent décrire quelque chose qu'ils possèdent ou une personne intéressante qu'ils connaissent – comme ces récits sont descriptifs ils seront probablement au présent. Ils peuvent raconter une expérience excitante ou effrayante, ou un événement de la communauté – comme ces écrits sont des histoires ou des narrations, il est probable qu’ils soient au passé. Certains enfants peuvent trouver plus facile de travailler en groupe de deux.
  • Demandez-leur ensuite de travailler en petits groupes, afin qu'ils lisent leurs récits les uns aux autres. Demandez-leur d'utiliser une ou deux des questions suivantes pour guider les commentaires sur les récits de leurs camarades:
    • Quelles sont les parties intéressantes ? Pourquoi sont-elles intéressantes ? Quelles sont les parties ennuyeuses ? Comment le récit pourrait-il être amélioré ?
    • En quel temps cette histoire a-t-elle été écrite ? Vérifier que chaque verbe est au temps adéquat ou qu'il y a une bonne raison d'utiliser un autre temps.
  • Après avoir reçu les commentaires du groupe, chacun réécrit son récit. Prenez les écrits et utilisez les mêmes critères pour les noter.

Cette approche était-elle réussie ? La répéteriez-vous ?

Est-ce que la qualité de l'écriture des enfants s'est améliorée ? Comment le savez-vous ?

Ressource 1 : Structures de leçons alternatives utilisées par M. Gnansa

Information préliminaire ou connaissance du sujet

Séquences de questions-réponses

Q:     Avez-vous entendu le tir, Mlle Djori  ?

R :    Oui, nous étions en train de prendre notre souper.

ou

Q:     Avez-vous entendu le tir, M. Makpaou ?

R :    Non, j’étais en route pour Kétao.

Structure des rapports de détectives.

Mlle Djori  a entendu le tir alors qu'ils prenaient leur souper.

ou

M. Makpaou n'a pas entendu le tir car il était en route pour Kétao.

Ressource 2 : Publicité

Ressource que les enseignants doivent planifier et adapter au niveau ou aux besoins des élèves

Pour les enfants plus âgés, vous pouvez utiliser des séquences plus difficiles telles que :

Q: Regardez cette chemise ! C'est une bonne affaire.

R : Oui, elle coûtait….F CFA la semaine dernière !

ou

Q: Quel dommage que tu as acheté cette paire de jeans la semaine dernière !

R : Oui, j'aurais dû attendre les soldes. J'ai dépensé ….. F CFA en vain.

Liste de prix de légumes

Cette scène peut être plus utile si vous travaillez dans une zone rurale afin de fournir un contexte à l’Activité 1.

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Ressource 3 : Tableau des temps des verbes

Ressource que les enseignants doivent planifier et adapter au niveau ou aux besoins des élèves

Présent Imparfait (temps du passé)Futur
Je marche Je marchaisJe marcherai
Je mordsJe mordaisJe mordrai
Je choisis Je choisissaisJe choisirai
Je creuseJe creusais Je creuserai
Je dessine Je dessinais Je dessinerai
Je mange Je mangeais Je mangerai
J'oublie J’oubliaisJ'oublierai
Je sais Je savaisJe saurai
Je vois Je voyaisJe verrai
Je dors Je dormaisJe dormirai
Je nageJe nageaisJe nagerai
J'écris J’écrivaisJ'écrirai

Ressource 4 : Un poème de louanges

Destinée à l’usage des élèves

Mon tambour, poème de Francis Faller

Il bat

patiemment

comme le goutte à goutte

de l’eau

sur

un tuyau

de gouttière

ou orgueilleusement

comme le a

Mon tambour. Mon tambour.

Il convoque l'amour.

Il canalise la haine.

Il appelle la liberté.

Il n'arrête jamais

même lorsque personne

que moi

n’entend mon tambour.

Mon tambour accueille

tout

ce qui passe :

le lever du soleil

le battement de la pluie

le vent qui pousse de son souffle

une famille de grues

à travers le ciel.

Il accueille le grillon

qui gazouille sa joie.

Il accueille les travailleurs

dont les perceuses et les pelles

creusent des trous

monotonement.

Je le suis

jusqu’au rire

Je lui fais traverser

la douleur lancinante.

C'est un moineau qui picote la graine

c'est un roseau le long de la haie

c'est un tir de pistolet rapide.

Mon tambour. Mon tambour.

Il bat nerveusement

la bienvenue

juste pour toi.

Vas-tu l’entendre

avec enchantement ?

Vas-tu t’enfuir avec effroi ?

Un tambour n'est que

peau et bois

alors viendras-tu ?

Tu devrais

Tu devrais.

Mon petit tambour

était hier si faible.

Aujourd'hui il bat

à tue-tête.

Sûrement sa caisse

n’est pas le monde

pour qu’on ne l’entende pas.

Bien qu'il ne reçoive

jamais de réponse

je pense

que je ne pourrais pas vivre

si le chant

de mon tambour

s'éteignait.

Note: Francis Faller est un poète sud-africain

Adapté de: Mon tambour – Meyerowitz, B., Copans, J. & Welch, T. (éditeurs)

Ressource 5 : Verbes et adverbes du poème

Information préliminaire ou connaissance du sujet

Mon tambour, poème de Francis Faller

Dans cette version du poème les verbes ont été soulignés et les adverbes sont en caractère gras.

Il bat

Patiemment

comme le goutte à goutte

de l’eau

sur

un tuyau

de gouttière

ou orgueilleusement

comme le martèlement de la mer

Mon tambour. Mon tambour.

Note 1 : bat : du verbe battre

Note 2: patiemment est un adverbe de façon, qui décrit le battement du tambour. calmement, continuellement, sans s'énerver ou s'irriter.

  

Note 3: Orgueilleusement est également un adverbe qui décrit le battement du tambour: avec orgueil, c'est-à-dire content de lui-même.

 

Il convoque l'amour.

Il canalise la haine.

Il appelle la liberté.

Il n'arrête jamais

même lorsque personne

que moi

n'entend mon tambour.

Note 4: jamais est un adverbe de temps qui fournit des informations sur le verbe arrête: le tambour ne s'arrête jamais

Mon tambour accueille

tout

ce qui passe :

le lever du soleil

le battement de la pluie

le vent qui pousse de son souffle

une famille de grues

à travers le ciel.

Il accueille le grillon

qui gazouille sa joie.

Il accueille les travailleurs

dont les perceuses et les pelles

creusent des trous

monotonement.

Note 6: monotonement est un adverbe de manière qui décrit comment creuse les personnes (de manière ennuyeuse et continue).

Je le suis

Jusqu’au rire

Je lui fais traverser

douleur lancinante.

C'est un moineau qui picote la graine

c'est un roseau le long d'une haie

c'est un tir de pistolet rapide.

Mon tambour. Mon tambour.

Note 7 : suis première personne singulier du verbe suivre, venir après

Note 8 : Traverser est à l’infinitif parce qu’il suit un autre verbe

  

Note 9: c’est est une contraction de cela est. Est est un verbe, mais pas un verbe d’action.

Il bat nerveusement

la bienvenue

juste pour toi.

Vas-tu l'entendre

avec enchantement ?

Partiras-tu avec effroi ?

Un tambour n'est que

peau et bois

alors viendras-tu ?

Tu devrais

Tu devrais

Note 10: Nerveusement est un adverbe de manière qui décrit le battement du tambour. comme si le tambour était anxieux ou légèrement effrayé.

   

Note 10 :‘viendras’ est la deuxième personne singulier du futur du verbe venir utilisé sous la forme interrogative : viendras-tu ?

Note 11 : Tu devrais : le conditionnel de devoir indique que l’action n’est pas sûre : Il s’agit d’une suggestion, une invitation. Le verbe venir est sous-entendu après tu devrais

Mon petit tambour

était hier si faible.

Aujourd'hui il bat

à tue-tête.

Note 12: était est la troisième personne du singulier de l’imparfait (temps passé)de être

Note 13: à tue-tête expression adverbiale qui signifie à volume élevé et qui décrit la manière dont le tambour bat.

Sûrement sa caisse

n’est pas le monde

pour qu’on ne l’entende pas.

Bien qu'il ne reçoive

jamais de réponse

je pense

que je ne pourrais pas vivre

si le chant

de mon tambour

s'éteignait.

Note 14 : Ces trois vers veulent dire que la caisse de résonance du tambour est le monde et que donc tout le monde peut l’entendre

Note 15: jamais est un adverbe de temps (voir note 4).

 

Note 16: pourrais première personne du singulier du conditionnel de pouvoir.

 

Note 17 : s'éteignait troisième personne du singulier de l’imparfait du verbe éteindre. L’idée est que le poète ne pourrait pas vivre sans le tambour.

A noter la concordance des temps:

Verbe de la proposition principale à l’imparfait, verbe de la proposition subordonnée de condition (introduite par si) au conditionnel

Section numéro 3 : Création d’occasions pour communiquer

Question clé: Comment pouvez-vous créer des activités pour stimuler la communication dans la langue additionnelle ?

Mots clés: écart d'information ; interaction ; significatif ; création d'activités ; groupes

Résultats de l’apprentissage

À la fin de cette section, vous aurez :

  • créé des activités de communication réelle dans la langue additionnelle ;
  • développé une « librairie » de ressources pour stimuler la communication naturelle ;
  • utilisé le travail en groupes et par deux (en binômes) pour développer l’interaction dans la langue additionnelle

Introduction

En tant qu'enseignant, vous devez utiliser les résultats des recherches relatifs à ce que vous faites. Des travaux de recherche récents montrent que les personnes acquièrent une langue à travers la participation dans une interaction significative (en cette langue), dans des contextes naturels. Que signifie cela ?

Participation: chaque enfant doit participer ou être impliqué activement.

Significatif : l'activité doit être significative et avoir un sens pour les enfants.

Interaction: la communication devrait se faire dans les deux sens (ou trois ou quatre sens).

Contextes naturels: la langue utilisée doit être celle de tous les jours.

Dans cette section, nous analysons comment stimuler ce type d'interaction dans votre classe ; elle se fait généralement à travers l'utilisation d'images. Nous vous conseillons de développer une sélection de ressources.

Le travail interactif en classe se réalise en général au sein de petits groupes. Il est également utile de consulter la Ressource clé : Travailler groupes dans la classe.

1. Utiliser l’écart d'information pour permettre une communication réelle

Motiver les enfants à communiquer les uns avec les autres implique d'établir des activités qu'ils peuvent réaliser ensemble et qui sont « réelles ». Les groupes sont une forme de soutien et permettent aux enfants de pratiquer de nouvelles langues et de s’essayer à leur utilisation en sécurité.

La communication « réelle » implique un « écart d'information » ; en d'autres mots, les enfants trouvent quelque chose ensemble qu'ils ne connaissaient pas auparavant. Dans le passé, on indiquait probablement aux enfants de demander à un camarade de classe dont il connaissait le nom, « Quel est ton nom ? » Il n'y a pas d'écart d'information, la communication n'est donc pas « réelle ».

L’Etude de cas 1 et l’Activité 1 montrent comment le fait de trouver l'information manquante peut être utilisé pour créer des groupes ou des équipes de 2. Voir également la Ressource 1 : Plus d'activités sur l’écart d'information.

Étude de cas 1 : Activité d’écart d'information pour créer des groupes

Mme. Alexandrine Ogboné à Tabligbo au Togo voulait diviser un groupe de 40 enseignants en quatre groupes, afin qu'ils puissent communiquer les uns avec les autres.

Elle a trouvé une série de 16 photos toutes sur une page d’un manuel (voir la Ressource 2 : idées d'images). Elle a fait quatre copies de chaque page et a coupé chaque page en dix images afin de disposer de dix séries de quatre images : quatre chaussures ; quatre drapeaux, etc. Elle a mélangé les images.

Tous les enseignants sont arrivés, elle a donné à chacun une image et leur a demandé de ne la montrer à personne. Elle leur a ensuite demandé de se déplacer dans la salle en posant des questions de ce genre:

Question: As-tu une image de … ?

Réponse: Non je n'en ai pas ou Oui, j'en ai.

Elle leur a demandé de continuer cet exercice jusqu'à ce qu'ils constituent en groupe de quatre personnes ayant des images similaires.

Une fois les groupes constitués, les membres devaient parler d’eux-mêmes à une autre personne, et trouver, en discutant, une chose qu'ils avaient en commun: par exemple tous les quatre pouvaient avoir une sœur plus jeune ou aimer ou ne pas aimer un type particulier de musique ou de nourriture, etc.

Les enseignants ont beaucoup aimé cette activité et ont fini par bien se connaître entre eux.

Comment pouvez-vous organiser quelque chose de semblable dans votre classe ?

Activité 1 : Trouver un partenaire

Faites une liste de mots relatifs à une leçon récente dans n’importe quelle discipline (voir la Ressource 3 : mots et sens de certains mots).

Donnez à chaque groupe de deux élèves un mot de la liste et deux petits morceaux de papier. Demandez-leur de diviser les mots en deux et d’écrire chacune des moitiés sur un des morceaux de papier.

Ramassez et mélangez tous les morceaux de papier. Donnez maintenant à chaque enfant une moitié de mot.

Demandez aux élèves de trouver l'enfant qui a l'autre moitié de leur mot et de rester près de lui/elle.

Les groupes de deux lisent leur mot à la classe.

Chaque groupe de deux rédige le sens du mot sur un autre morceau de papier. Ramassez les significations et les moitiés de mots.

Annoncez de nouveau les demi-mots, et répétez le processus précédent.

Ensuite, lisez chaque signification à tour de rôle et demandez à chaque groupe de s'asseoir quand ils entendent la leur. Personne ne doit faire de remarques sur le fait qu’ils sont assis correctement ou non. Les significations se clarifient.

Lancez de nouveau le jeu et observez s'ils peuvent y jouer plus rapidement et avec plus de précisions.

Est-ce que cette activité a permis à vos élèves de mieux comprendre le sens des mots ? Comment le savez-vous  ?

2. Des réponses non verbales pour démontrer la compréhension de la nouvelle langue

En tant qu'enseignant, vous devez toujours rechercher des activités pour développer les capacités d'écoute et de compréhension de vos élèves.

Ici, l’Activité 2 implique l'écoute et le dessin, ou la transformation de l'information linguistique en information visuelle. Cela constitue un avantage similaire à celui de la réponse physique totale (TPR) puisque les enfants n'ont pas besoin de faire preuve de leur compréhension en parlant ou écrivant la langue.

Cependant, il requiert que la personne qui décrit soit claire et précise sinon les conséquences peuvent être vues sur l'image du camarade.

Étude de cas 2: Le courrier publicitaire pour décrire et organiser

Kangni recevait toujours du courrier publicitaire dans sa boîte à lettres: des annonces de différents magasins montrant des images de leurs marchandises. Un jour, elle a décidé de les garder au lieu de les jeter dans la poubelle.

Elle a découpé les différents produits ménagers: sachets d’Indomie, de sucre et de farine ; boîte de poudre à laver et de céréales, etc. elle en avait plusieurs copies.

Elle a dessiné 6 images d'étagères de cuisine et a déposé les produits ménagers sur ces dernières (La Ressource 4 : Décrire et organiser montre des exemples). Chacune des trois images était différente. Elle a ensuite coupé des copies de tous les produits qui se trouvaient sur les étagères de cuisine. Elle avait également trois étagères libres.

Le jour suivant, dans sa classe de CE2, des groupes de trois à sept élèves ont reçu des images d'étagères pleines. Les étagères vides sont allées aux trois autres groupes et plusieurs élèves de ces groupes ont reçu les copies de produits.

Elle a groupé les équipes : le Groupe 1 (qui avait les images d'étagères pleines) s’est assis près du Groupe 2 (qui avait les étagères vides et les produits séparés). Les membres du groupe 1 ont décrit la façon dont les produits étaient organisés sur les étagères et les membres de l'autre groupe les ont disposés sur les étagères vides. Lorsqu'ils n'étaient pas certains, ils posaient des questions. Cet exercice leur a permis d'utiliser des mots pour faire face à une situation « réelle ».

La leçon s'est bien déroulée. Kangni décide que la prochaine fois elle augmentera le vocabulaire des enfants en leur demandant d'organiser et de décrire des images (ou si possible l'objet lui-même) de tambours et d'objets de la communauté locale.

Activité 2: Décrire et dessiner

Cette activité se réalise en groupe de deux ou de plusieurs élèves. L'un des membres du groupe décrit et l'autre (ou les autres) dessine (ou dessinent). Dans une classe contenant des élèves de différents niveaux, les plus grands se chargent de décrire et les plus petits de dessiner.

  • Trouvez des images simples ou des diagrammes (ou dessinez ces derniers), par exemple un dessin au trait d'une maison ou d'un arbre. Vous aurez besoin d'une image par groupe d'élèves. Les images peuvent être identiques ou différentes.
  • Présentez aux élèves le vocabulaire et les types de phrase qu’ils devront utiliser, par exemple « Dessinez un carré au centre de la page ». « Dessinez deux poules à gauche de la maison ».
  • Distribuez une image par groupe, en indiquant aux élèves de ne pas la montrer à leurs camarades. L'enfant qui a l'image la décrit aux autres élèves qui essayent de la dessiner. Ils ne doivent pas dire ce qu'il y a sur l'image.
  • A la fin de cet exercice l'élève qui décrit et ceux qui dessinent comparent les résultats. Commencez un débat en classe: « Le cercle de Sara est plus petit que celui se trouvant sur l'image ». « Les poules de Anima ont des grandes têtes alors que celles se trouvant sur l'image ont de petites têtes ». A force de s'entraîner les élèves s'amélioreront à ce type d'activité.

La Ressource clé : Travailler avec des classes à effectifs lourds ou à plusieurs niveaux  donne davantage d'idées sur les façons de travailler.

3. Donner un sens à ce qu’on entend ou on lit - la résolution de problèmes

En tant qu'enseignant, vous devez vous rappeler que les êtres humains (y compris les enfants) essayent toujours de trouver un sens à ce qu'ils font. Toutes les activités que réalisent les élèves doivent avoir un sens pour eux.

L’Etude de cas 3 et l’Activité clé cherchent un sens dans les textes et des extraits de textes. Les élèves mobilisent des capacités essentielles nécessaires pour la lecture: la prédiction et l’anticipation (deviner ce qui arrivera après).

Ils doivent également interagir entre eux afin de résoudre un problème. Chaque personne doit jouer un rôle afin de résoudre le « puzzle » et trouver un sens.

Étude de cas 3: Histoires démontées et reconstruites

La classe de CE1 de Mlle Abrao a rapporté des histoires des communautés respectives des enfants. Chacun d'eux les a illustrées. Sur chaque page, ils ont écrit une phrase et dessiné un dessin correspondant. Les pages ont été insérées dans des pochettes en plastique qui ont été mises dans un classeur afin de créer un livre.

Sa collègue, Mlle Abassa, qui enseigne à une classe de CE2, a vu les histoires illustrées et les a empruntées pour réaliser une activité de lecture avec ses élèves. Mlle Abrao est venue observer cette activité.

Mlle Abassa a divisé sa classe en groupes de cinq. Elle a donné à chaque groupe une histoire mais a sorti les pages du classeur et a laissé le classeur au centre de la table. Elle a ensuite donné à chaque élève du groupe une page de l'histoire après avoir mélangé les pages entre elles. Chaque enfant a dû lire la phrase qui se trouvait sur sa page au reste du groupe. Les enfants ont dû parler entre eux et décider quelle phrase était la première de l'histoire, organiser les différentes pages et remettre l'ensemble des pages en ordre dans le classeur pour que l’histoire ait un sens.

Mlle Abassa a demandé à un enfant de chaque groupe de lire l’histoire du groupe au reste de la classe qui a dû analyser son ordre. L'ensemble de la classe a sélectionné la meilleure histoire, et cette dernière a été jouée sous forme d’une pièce de théâtre.

Activité clé : les parties d'un ensemble

Vous pouvez utiliser ce type d'activité à tous les niveaux.

  • Sélectionnez une histoire courte et bien écrite ou un passage que vos élèves peuvent comprendre. Vous pouvez utiliser une histoire, une histoire en images ou un paragraphe (ou des paragraphes) comme ceux se trouvant dans la Ressource 5 : Créer un sens, ou un passage plus difficile dans une autre langue ou sur un autre sujet.Chaque groupe dispose de la même histoire ou d'une histoire différente sur laquelle travailler.
  • Coupez l’histoire en six ou sept morceaux. Il peut s'agir de paragraphes, de phrases ou de groupes de phrases en fonction de l'âge et des capacités des élèves. Ecrire chaque morceau sur un morceau de carton.
  • Donnez à chaque groupe les morceaux d’un passage ou d’une histoire.
  • Chaque membre prend un morceau du passage et le lit aux autres. L'ensemble du groupe reconstitue le passage dans son ordre correct.
  • Lorsque les enfants ont plus d'expérience et de capacités, demandez-leur comment ils ont atteint le bon ordre.

Lisez les passages ou les histoires à la classe.

Ressource 1 : Plus d'activités sur l'écart d'information

Ressources que les enseignants doivent planifier et adapter aux enfants

Qu'est-ce qui est commun ?

Choisissez des groupes de six à huit images. Chaque groupe d'images doit avoir quelque chose en commun. Par exemple, vous pouvez avoir six images qui contiennent toutes un ou des objets en verre ou un groupe de six images où un personnage mange quelque chose. Vous pouvez avoir six images qui montrent un bébé, la pauvreté ou la bonté.

Divisez votre classe en groupes afin que chaque groupe dispose d'une série d'images. Vérifiez que vous disposez de séries d’images supplémentaires que vous distribuerez aux groupes qui finissent rapidement. Une fois qu'un groupe a terminé, vous pouvez ramasser la série d'images et la donner à un autre groupe qui a terminé.

Au sein d’un groupe, les membres ne doivent pas montrer leur image aux autres. Ils doivent poser le type de questions suivantes aux autres personnes du groupe :

Y a-t-il un … sur ton image ?

Y a-t-il des… sur ton image ?

Est-ce que ton image montre… ?

Les autres membres répondent:

Non, il n’y en a pas ou Oui, il y en a.

Non, elle ne montre pas ça. ou Oui, elle montre … .

La personne qui identifie l’élément commun est le gagnant.

Le jeu est plus ou moins facile en fonction du degré d'abstraction de l'élément commun.

Que font-ils dans la vie ?

Écrivez sur le tableau une liste de professions comme celle qui se trouve ci-dessous.

DocteurDentisteEnseignant
CommerçantInfirmièreDirecteur
Employé de bureauPiloteIngénieur
JardinierLibraireOfficier de police
FermierPoissonnierOpérateur de saisie
Hôtesse de l'airPharmacienFournisseur de produits alimentaires
FleuristeHomme de scienceMusicien
Technicien informatiqueEmployé de magasinMécanicien
  • Demandez aux enfants d'indiquer ce qu'ils aimeraient faire une fois qu’ils finissent leurs études. Ils peuvent vouloir ajouter des professions à cette liste.
  • Distribuez des cartons à des groupes composés de deux élèves et demandez-leur d’écrire le nom de leur profession sur ces derniers. Ils doivent écrire sur un autre carton en quoi consiste cette profession.
  • Demandez à un membre de chaque groupe d'informer la classe sur le type de profession qu'ils ont choisie et sur sa définition. Les élèves qui écoutent doivent indiquer s'ils pensent que la définition est juste ou non
  • Ramassez les cartons de définitions et de professions, et distribuez-les au hasard. Demandez aux élèves de chercher dans la classe le camarade ayant la bonne définition ou le bon mot.
  • Lorsque les camarades qui ont des cartons qui forment des paires se sont rencontrés, ils doivent rester ensemble jusqu'à ce que tous les autres élèves aient terminé l'activité.
  • Demandez-leur ensuite de faire une phrase en utilisant la profession qu'ils ont définie.

Ressource 2 : Des idées d'images

Ressources que les enseignants doivent planifier et adapter aux enfants

Emprunté de: Livres en exposition: New Day-by-Day English Course

Line drawings: Modern English Teacher, 10

Ressource 3 : Mots et sens – les os dans le corps humain

Ressources que les enseignants doivent planifier et adapter aux enfants

MotSens
HumérusUn os se trouvant dans la partie supérieure du bras
CrâneL'os qui protège le cerveau
PéronéLe plus petit des deux os se trouvant dans la partie inférieure de la jambe.
RadiusC'est un des os de l’avant-bras qui va du coude au poignet et pivote lorsque vous tournez votre main.
FémurC'est le seul os qui se trouve dans la partie supérieure de la jambe. C’est l’os le plus long de tout le corps.
VertèbresCe sont des os de l'épine dorsale, ils protègent les nerfs qui passent dans cette zone.
MétacarpeEnsemble des os de paume de la main.
SternumC'est l'os plat du thorax qui protège le cœur
ScapulaC'est un os se trouvant dans le dos plus connu sous le nom d’omoplate
TibiaLe plus grand des deux os se trouvant dans la partie inférieure de la jambe.
TarseUn groupe d’os qui composent la partie supérieure du pied et de la cheville.

Ressource 4 : Décrire et organiser

Ressources que les enseignants doivent planifier et adapter aux enfants

Vous pouvez réaliser des jeux similaires avec des plans de maisons ou des images de meubles. Mettez-les dans la boîte de ressources afin de les utiliser de nouveau, ou pour que vous et vos élèves les utilisiez lorsqu'ils ont le temps de lire et dans le cadre d'activités de lecture indépendante, et pour pratiquer leur vocabulaire. Pensez à utiliser des objets et des prix locaux.

Ressource 5 : Création de sens

Ressources que les enseignants doivent planifier et adapter aux enfants

Paragraphes pour les classes d'enfants plus âgés :

Les Fulani ou Peuls étaient traditionnellement une communauté pastorale nomade qui s'occupait de rassembler les troupeaux de chèvres, de moutons et de bovins. Ils peuplaient les prairies entre les villes dans toute l’Afrique de l’ouest. Avec la croissance du commerce, un grand nombre de Fulani a également commencé à s'établir dans les villes, formant une communauté distincte.

Les Fulani étaient pour la plupart des Musulmans comme la majorité des souverains des Etats de la région. Au cours du XVIIe et XVIIIe siècle, les Fulani se sont soulevés à plusieurs reprises contre les souverains qui les oppressaient. Ces soulèvements ont créé des émirats très petits dans l'ouest du Sahel qui n'ont pas survécu très longtemps.

Les Etats plus puissants de la région étaient les villes-Etats de Hausaland. Ils étaient composés d'une population Fulani importante dont les membres étaient considérés en général comme des citoyens de deuxième classe. Au cours des siècles, cependant, les Hausa et les Fulani sont devenus de plus en plus intégrés. Gobir était l’un des Etats Hausa. Il était pauvre et situé à la pointe de Hausaland, et était gouverné par un groupe asmal de l’empire décadent de Gao. Ce gouvernement était connu pour sa dureté envers les paysans Fulani et Hausa.

Usman dan Fodio, un Fulani qui vivait à Gobir, était l'un des érudits religieux les plus célèbres de la région. Avec l'ascension de Bawa, le gouverneur de Gobir, on lui permit de créer une communauté religieuse à Degel (maintenant une ville du Nigeria). En échange, dan Fodio bénit la monarchie et éleva Yunfa, neveu et héritier de Bawa. Cependant, lorsque Yunfa devint gouverneur, il décida d'enlever l'autonomie à la communauté religieuse de dan Fodio et tenta de l'assassiner.

Degel se défendit, mais ne put faire face à l'armée de Yunfa. Dan Fodio et ses partisans se retirèrent de Gobir. Depuis l'exil, dan Fodio appela au djihad contre ses oppresseurs dans l'ensemble de la région, ce qui déclencha la Guerre peule. De nombreux Fulani et Hausa répondirent à cet appel et un soulèvement général se déclencha en Hausaland et la plupart des gouvernements de la région tombèrent rapidement. Dan Fodio fut nommé gouverneur du nouvel empire.

Histoire en images pour des classes d'enfants plus jeunes: le chien et la viande

Emprunté de: Sokoto Caliphate, Site web de Wikipedia; Histoire en images, Standard 2 Language Book, Maskew Miller Longman

Section numéro 4 : Manières de tirer profit de la connaissance de la langue locale

Question clé: Comment tirer profit de la connaissance de la langue locale pour développer les capacités dans une langue additionnelle ?

Mots clés: construire ; vocabulaire ; concepts ; bilinguisme additionnel

Résultats de l’apprentissage

À la fin de cette section, vous aurez :

  • utilisé la langue maternelle pour maximiser la créativité, la compréhension et le développement d'idées ;
  • compris l'importance de créer un lien entre la langue maternelle et la deuxième langue.

Introduction

En tant qu'enseignant, il vous faut maximiser l'apprentissage et les capacités dans la deuxième langue et par conséquent vous devez prendre des décisions concernant l'utilisation de la langue maternelle. Votre choix doit reposer sur ce qui est le mieux pour que l'enfant apprenne, plutôt que sur ce qui est plus facile pour vous.

Dans de nombreuses écoles, les langues maternelles des enfants sont uniquement utilisées chez eux, et au cours des premières années d'école. Cela est parfois interprété comme une manière d'indiquer que la langue maternelle ne vaut pas grand-chose.

Les enseignants et les parents oublient qu'il est important de tirer profit des connaissances linguistiques existantes de l'enfant et d'utiliser les deux langues.

Cette section montre comment l'utilisation de la langue maternelle peut maximiser la créativité, la compréhension, le développement d'idées et la compréhension d'une deuxième langue.

1. Se servir des acquis dans la langue maternelle pour soutenir l’apprentissage de la nouvelle langue

Lorsque vos élèves arrivent à l'école ils disposent d'une riche connaissance des interactions humaines et du fonctionnement du monde. Ils connaissent également une langue pour décrire leur environnement. Lorsqu'ils emploient leur langue maternelle ils peuvent utiliser leur expérience pour construire leurs discours et écrire avec davantage de détails et d'imagination. En tant qu'enseignant, vous devez encourager cela et tirer profit des connaissances déjà acquises.

Lorsqu'il s'agit de parler ou écrire dans une deuxième langue, les enfants peuvent ne pas se rendre compte qu'ils peuvent utiliser leurs connaissances. Il est possible que les enseignants oublient que leur rôle est que les élèves puissent transférer leurs connaissances construites dans leur langue maternelle plutôt que d’avoir à tout reconstruire à partir de zéro.

Dans cette partie, nous vous conseillons d'aider les élèves à exprimer ce qu'ils connaissent et à imaginer en leur propre langue et de penser à des manières de transférer ces capacités dans la deuxième langue.

Étude de cas 1 : Ecrire en Ewé pour enrichir le français

Mlle Emenyo Djangbedja prépare une leçon de français pour sa classe de CM1 composée de 64 élèves, dans le quartier de Tchawanda, à Sokodé, au Togo.

Un jour, elle a lu des exemples de poèmes de louanges et des histoires à sa classe, elle les a analysés avec ses élèves et leur a conseillé d'en écrire eux-mêmes.

Cette activité les enthousiasmait, mais leur première tentative en français a été décevante. Mlle Djangbedja a donc décidé d'employer une approche différente.

Elle a demandé à ses élèves de travailler en binômes (groupes de deux) afin que, dans leur binôme, ils se disent ce qu'ils voulaient écrire et qu'ils collaborent à l'écriture d'une histoire ou d'un poème en Ewé. Ensuite, ils en ont fait une version en français. Mlle Djangbedja leur a rappelé de ne pas faire une traduction littérale car la grammaire et le vocabulaire des deux langues sont différents.

La deuxième tentative était beaucoup plus intéressante que la première, mais la version en français n'était pas aussi riche en détails que la version en Ewé.

Mlle Djangbedja a organisé une activité pour enrichir leur vocabulaire ainsi que la gamme des verbes et adverbes qu'ils employaient dans la deuxième langue, car elle avait remarqué des lacunes dans ce domaine. Ensuite, elle a demandé aux élèves de travailler de nouveau sur leurs récits ou poèmes en utilisant une gamme plus importante de verbes et adverbes.

Après avoir signé leurs œuvres, les enfants les ont déposées sur une table se trouvant au fond de la classe. Ils se sont bien amusés en lisant les histoires des autres.

Mlle Djangbedja a remarqué que le nombre de verbes et adverbes faisant partie du vocabulaire des enfants avait augmenté à la suite à cet exercice.

Activité 1 : Mots-images en deux langues

  • Ecrivez sur le tableau le poème « d'insultes », intitulé « Toi », qui se trouve dans la Ressource 1 : Poème
  • Lisez-le avec les élèves et analysez chaque comparaison, par exemple « Sa tête est comme un tambour vide » donne l'idée qu'une chose est grande et vide, etc.
  • Demandez-leur d'écrire un poème de « compliments », portant sur une personne connue qu'ils admirent.
  • Décidez avec eux quels sont les aspects de la personne qu’ils vont décrire. Si la personne est athlétique, ils peuvent choisir des caractéristiques physiques, les jambes, le visage, la façon de marcher, etc.
  • Distribuez maintenant ces caractéristiques aux groupes, ou individus, et demandez-leur de songer à des comparaisons dans leur langue maternelle.
  • Lorsqu'ils vous feront part de leur comparaison, décidez, avec l'ensemble de la classe, de la meilleure comparaison pour chaque caractéristique, et écrivez-la dans leur langue maternelle.
  • Maintenant analysez de quelle manière ils pourraient dire quelque chose de semblable dans la deuxième langue. La traduction littérale ne donnera pas un bon résultat, mais essayez de créer une impression similaire.
  • De cette façon, créez le poème avec votre classe dans la deuxième langue.
  • Demandez-leur de créer leur propre poème, « d’insultes » ou « de compliments ». Les élèves devront créer un poème qui ne cause pas offense !

Est-ce que cette approche a permis aux élèves de développer leur vocabulaire dans la deuxième langue ?

2. Comment une approche bilingue peut aider à l’apprentissage de la nouvelle langue

On pense généralement que l'enseignant doit uniquement utiliser la deuxième langue en classe afin que les enfants puissent la maîtriser. Ce n'est pas une opinion sans fondements et cette méthode fonctionne bien dans certaines conditions. Cependant, la réalité dans de nombreuses classes africaines est la suivante :

  • il n’existe pas de personnes (enseignants ou élèves) très compétentes dans la deuxième langue ou dont cette dernière est la langue maternelle ;
  • les enfants n'ont pas beaucoup d'occasions d’utiliser la deuxième langue en dehors de l'école ;
  • la plupart des enseignants alternent les langues au cours de leurs leçons ;
  • si les enseignants utilisent uniquement la deuxième langue, la plupart du temps les enfants sont perdus, en particulier lorsqu'ils commencent l'apprentissage de cette dernière.

Lorsque les élèves n'apprennent cette langue additionnelle que depuis quelques années et n’ont pas la possibilité de l'utiliser en dehors de la classe, ils peuvent uniquement la comprendre et faire des phrases en fonction des activités faites en classe tous les jours. Souvent ils ne sont pas capables de l'utiliser pour analyser des idées ou des concepts. Afin d'augmenter leurs capacités pour ce faire, il peut être utile d'adopter une approche bilingue.

Étude de cas 2: Analyser des idées en langue maternelle

A Dapaong, au Togo, Mme Ablavi Edjoh a organisé une leçon de français pour sa classe de CM1 reposant sur une histoire à propos d'un roi et d'un cordonnier. Elle voulait qu'ils réfléchissent à la nature de la véritable « sagesse » et de l’« intelligence » et à l'objectif de l'éducation.

Elle lit l'histoire à haute voix à l'ensemble de la classe, en s'arrêtant de temps en temps pour poser des questions et vérifier leur niveau de compréhension. La plupart des questions et des réponses sont en français, mais parfois elle utilise la langue maternelle (le Haoussa) pour clarifier un concept ou pour faire le lien entre l'histoire et la vie des élèves (voir la Ressource 2 : transcription de la leçon).

Après avoir lu l'histoire, elle demande aux enfants d'analyser les questions suivantes en groupes de quatre à six élèves. Elle leur demande d'utiliser leur langue maternelle.

  • Est-ce que tu penses que le cordonnier est une personne ayant une éducation ? Fait-il preuve de sagesse ? Est-il intelligent ? Heureux ? Quelles sont les raisons qui expliquent votre analyse ?
  • Quelles sont les choses importantes que nous apprenons à l'école ? Pourquoi sont-elles importantes ?

Ils répondent dans leur langue maternelle et analysent les questions ensemble. Elle prend des notes sur le tableau en français et également en leur langue maternelle.

Activité 2: Les adultes que j’admire

  • Lisez la Ressource 3: Sécurité et réfléchissez à des aspects de ce texte qui risquent de causer des difficultés à votre classe.
  • Lisez le passage avec les enfants, en analysant tous les mots ou les concepts qu’ils ne connaissent pas.
  • Demandez-leur comment se comportent les adultes dans leur monde.
    • Se comportent-ils comme ceux décrits dans les trois premiers paragraphes du passage ou comme ceux du quatrième paragraphe ?
    • Le comportement des adultes les aide-t-il ? Pourquoi ou pourquoi pas ?
  • Réalisez cette analyse dans la langue maternelle. Si vous pensez que ceci peut approfondir l'analyse, laissez les enfants traiter cette question en petits groupes et demandez-leur de faire part de leurs résultats après environ 15 minutes.
  • Demandez-leur de choisir un(e) adulte qu’ils connaissent et admirent et de le ou la décrire dans la langue de leur choix. (Voir la Ressource 4 : Qui est mon père ?) Ils peuvent travailler en groupes de deux, trois ou quatre.

Ramassez leur travail et donnez-leur votre opinion sur ce dernier. Ils peuvent avoir pour la personne choisie des sentiments profonds, c'est pourquoi il vaut mieux analyser le contenu de manière humaine plutôt que de vous focaliser uniquement sur les erreurs grammaticales, etc. (voir la Ressource clé : Évaluer l’apprentissage).

3. Commutation de code pour faciliter la réflexion

Une fois que les capacités et la compréhension ont été établies dans une langue que l'on maîtrise bien, il est plus facile de les transférer à une deuxième langue. De nombreux chercheurs universitaires considèrent qu'une personne qui peut analyser un sujet à travers deux langues a davantage de capacités de réflexion. Il est important que vous vous assuriez que les enfants en ce sens sont enrichis (et non appauvris) lorsqu'ils acquièrent plus d’une langue.

Lorsque vos élèves ont analysé des idées en leur langue maternelle ou dans la lingua franca, il est important de déterminer et apprendre des façons d'exprimer ces dernières en une langue additionnelle. Vous devez penser continuellement à des manières de les aider à faire cela. Cette partie vous offre quelques idées.

Étude de cas 3: Exprimer des idées en français

Ablavi s'est assurée que les notes Haoussa de la leçon sur le roi et le cordonnier n’avaient pas été effacées du tableau.

Au cours de la leçon suivante, elle a analysé avec les élèves comment répondre, en français, aux questions qu'elle avait posées.

Ils ont parlé des phrases et mots Haoussa clés qu'ils avaient utilisés ; des termes comme: gunaguni, fadan sarki. A quelles personnes ou qualités chaque mot se référait-il ? Connaissaient-ils des personnes ayant ces qualités ?

Ils ont également analysé, de la même façon, certains des mots français des questions: éduqué ; sage ; intelligent ; heureux ; appris. Elle leur a rappelé qu'il n'existe pas toujours des traductions directes de mots de français en Haoussa, ou de Haoussa en français. Cependant, ils ont trouvé des façons d'exprimer en français les idées qui se trouvaient sur le tableau. Au cours de ce processus, ils ont appris des nouvelles structures linguistiques et du vocabulaire nouveau.

Ablavi les a notés sur le tableau, a demandé aux élèves de travailler en groupe et d'écrire en français les réponses à ces deux questions. Le groupe pouvait créer les réponses ensemble, mais chaque enfant devait les écrire individuellement.

Ablavi a conclu que l'alternance entre les langues pouvait développer davantage les capacités linguistiques en français des enfants.

Activité clé : L'adulte que j'aimerais devenir: déclaration d'une ambition

  • Demandez aux enfants de partager avec l'ensemble de la classe la description des adultes qu'ils admirent. Demandez à la classe d'identifier un ou deux adultes qu'ils admirent dans leur communauté et de voir si ces derniers pourraient parler avec les enfants. Décidez des questions qui lui seront posées, par exemple :
    • Quelle est la chose la plus importante dans votre vie ? Quelles expériences dans la vie vous ont rendu plus fort ? Qui a eu le plus d'influence sur vous pendant votre éducation ?
    • Déterminez qui posera les questions, et comment seront enregistrées les réponses de la personne. Les adultes et les enfants utiliseront probablement leur langue maternelle.
  • Après la visite, analysez ce qu'ont appris les enfants.
  • Demandez à vos enfants: Quelles qualités et valeurs voudriez-vous développer au fur et à mesure que vous devenez adultes ?
  • Trouvez des termes relatifs à ces questions en langue maternelle et dans la deuxième langue et notez-les.
  • Demandez-leur d’écrire leur propre « vision » ou « déclaration d'intentions » dans la deuxième langue. (La Ressource 5: Vision et déclaration d'intentions vous donne des exemples).

Ressource 1 : Poème

Ressource que les enseignants doivent planifier et adapter au niveau ou aux besoins des élèves

Toi !

Ta tête est comme un tambour vide.

Toi !

Tes yeux sont comme des boules en flammes.

Toi !

Tes oreilles sont comme des ventilateurs soufflant sur le feu.

Toi !

Tes narines sont comme le trou d'une souris.

Toi !

Ta bouche ressemble à un morceau de boue.

Toi !

Tes mains sont comme des baguettes de tambour.

Toi !

Ton ventre est comme un sceau d’eau non potable

Toi !

Tes jambes paraissent des poteaux de bois.

Toi !

Ton derrière ressemble à un sommet de montagne.

Traduit de l’Igbo

Notes de l'enseignant

Comparaisons

Le poème ci-dessus est une série de comparaisons. Dans ce cas précis la série de comparaisons est également une série d'insultes ! Une comparaison est une figure de style utilisée pour mettre en évidence les qualités d'une personne ou d'une chose qui est décrite. Une comparaison vous fait penser par exemple au « trou d’une souris » et vous permet (dans ce cas) de mieux comprendre et imaginer l'aspect des narines. Lorsque vous analysez une comparaison, vous vous dites à vous-même, « A quoi ressemble le trou d'une souris ? Il est plutôt grand (par rapport à une narine). Il est noir à l'intérieur. Il est plein de nids désordonnés et sales ». Nous pouvons ainsi voir plus clairement ce que le poète pense du nez de la personne !

La comparaison est une figure de style. En d'autres mots, l'écrivain ou l'orateur sait qu'il s'agit d'une comparaison. Une comparaison, en français, utilise toujours les mots « comme », ou « aussi que », par exemple « tes narines sont comme le trou d'une souris » ou « dans le tunnel il faisait aussi noir que dans la nuit ».

Métaphores

Si le poète avait écrit « tes narines sont un trou de souris » cette expression aurait eu un impact similaire mais il ne s'agirait pas d'une comparaison mais d'une métaphore. Ici, la comparaison est implicite. On ne nous indique pas que la comparaison est effectuée. La narine est décrite comme si elle était le trou d'une souris.

Adapté de: Machin, N. African Poetry for Schools: Livre 1

Ressource 2 : Transcription de la leçon

Information préliminaire ou connaissance du sujet

L’institutrice (I) fait une leçon de lecture avec ses élèves (Es) de CM2

I :  Je vais d'abord lire et vous allez ensuite me suivre de temps à autre. Kun ji ko (m'avez-vous compris ?)

Es:Oui.

I :  Il y a très longtemps, le roi d'Égypte voulait savoir comment vivait son peuple. Où se trouve l'Egypte ? Oui ?

E :L'Egypte se trouve en Afrique du Nord.

I :  (Répète) Etes-vous d'accord ? Etes-vous d'accord ?

Es:Oui. (en cœur)

I :  Bien. Un jour, il s'habilla comme un déshérité et se rendit dans la cité. Qu'est-ce qu'une cité ?

E :Une ville…

I :  Il écouta les plaintes de la population. Son peuple se plaignait. Lorsque vous vous plaignez… vous n'êtes pas contents….

E :Gunaguni.

I :  Gunaguni (se plaindre)

Es:Oui.

I :  Maintenant. Ils disaient qu'ils étaient pauvres et que les produits alimentaires étaient chers… Ils se plaignaient... Personne ne riait dans cette ville. Personne ne chantait, et personne n'était heureux. Tout le monde était mécontent.

Le roi rentra à son palais. On rentre…on va vers…on va vers…le palais, qu'est-ce qu'un palais ? Fadan sarki.

E :Un palais est l'endroit où vivent les rois.

I :  Oui, bien. (Répète) Fadan sarki.

      A l'intérieur il entendit quelqu'un chanter. A l'intérieur d'un petit magasin. Il rentra dans le magasin. Un jeune garçon était assis par terre et fabriquait des chaussures. Pendant qu'il travaillait, il chantait.

      Lorsque le cordonnier vit qu'il avait un hôte, il se mit debout et l'accueillit.

      Ranka ya dade (la façon des Hausa d'accueillir une personne importante). Il donna ensuite au roi du pain et de l'eau. Il lui donna juste quoi ?

Es:Du pain et de l’eau.

I :  Savait-t-il qu'il s'agissait du roi ? En réalité, il ne le savait pas. Kaji ko ? Il fit simplement Oooh ! Pauvre âme ! Car… Pourquoi n'était-il pas au courant ? Pourquoi  ?

E :Car il était habillé comme un déshérité.

I :  (Répète) Wayyo (en exprimant sa surprise en Hausa). Pensez simplement que Shehu portait des vêtements anciens Ba’a ganin arziki a fuska (on ne juge pas la richesse à partir du visage). Comprenez-vous ce que je suis en train de dire ?

Es:Oui.

I :  Maintenant, reconnaîtriez-vous Shehu s'il était habillé de cette manière ?

Es:Non.

I :  Non, personne ne pourrait le reconnaître, Kun ji ko ?

L’enseignante continue à lire l'histoire à ses élèves en leur posant des questions sur cette dernière, la plupart des questions étant similaires à celles indiquées dans la conversation transcrite ci-dessus. Les élèves y répondent brièvement en français. La leçon continue de la manière décrite dans l’Etude de cas 2.

Adapté de : Umthamo 3, Université de Fort Hare, programme d'éducation à distance

Ressource 3 : Sécurité

Ressource que les enseignants doivent planifier et adapter au niveau ou aux besoins des élèves

La sécurité commence avec l'esprit de Ubunty, par Buyi Mbambo

Quand j'étais plus petit, je me sentais sûr. Je pouvais aller partout tout seul à pied ; je pouvais me rendre à la forêt pour ramasser du bois ; je pouvais aller à la rivière, même si j'étais le seul à marcher sur le long sentier tortueux. J'avais uniquement peur des fantômes imaginaires, des rats sauvages et du bétail que je croisais parfois sur le chemin.

Chaque fois que je rencontrais une autre personne, un adulte, mon contact avec cette dernière était chargé d'amour et d'intérêt. Oui, les adultes n’étaient pas fâchés de me voir rentrer tard l'après-midi, ils m'attendaient et m’aidaient à mettre mon panier sur la tête. Ils voulaient être certains que je prenais le chemin le plus sûr pour rentrer chez moi ; parfois ils criaient pour qu'une autre personne vienne me rejoindre à mi-chemin. Lorsque nous nous rendions à l'école ou en rentrions, il y avait toujours un adulte qui nous demandait à quel endroit on se rendait, si on était en retard et qui s'intéressait à notre apparence.

Dans mon imaginaire d'enfant, les adultes étaient curieux. Ils n’hésitaient pas à aller chez moi et informer mes parents que j'avais fait quelque chose de mal ; le temps que je rentre chez moi et tous les adultes, qu'ils me connaissent ou non, m'avaient « parlé » sérieusement. Curieux ou pas, j'ai eu une enfance privilégiée comme beaucoup de ceux de ma génération.

Aujourd'hui les choses ont changé pour les enfants. Les familles ont été séparées en raison d'un grand nombre de facteurs ; la culture et l'intérêt envers des enfants ainsi que l’intérêt mutuel des uns envers les autres ont été détruits. Les enfants et les familles sont de plus en plus isolés et les gens hésitent de plus en plus à « participer » aux affaires de leurs voisins, même si leurs actions peuvent vous sauver la vie.

Extrait de: Children First

Accroître le vocabulaire et la compréhension de concepts

Les mots et les phrases que vous pouvez analyser dans ce passage sont:

fantômes imaginaires ; itinéraire ; curieux ; fouineur ; n'hésitaient pas ; une enfance privilégiée ; culture et intérêts ; isolés ; hésitent de plus en plus ; à « participer ».

Déterminez s'il y a des enfants qui peuvent expliquer ces mots et ces phrases. Essayez de les expliquer en français en utilisant des exemples. Mais n'hésitez pas également à utiliser des équivalents en langue locale afin de les aider à comprendre.

Améliorer la compréhension de l'usage de la ponctuation

Une des caractéristiques, au niveau de la ponctuation de ce passage, que vous pouvez traiter, est l'utilisation du point-virgule (;). Le point-virgule sépare deux propositions indépendantes (qui sont donc structurellement des phrases complètes). Cependant, la signification d'un de ces morceaux a un lien très proche avec l'autre, et vous devez montrer ce rapport étroit à travers l'utilisation de la ponctuation. Le lecteur ne fait pas une pause aussi longue pour un point-virgule que pour un point. Observez avec vos élèves les endroits où sont utilisés les points-virgules, et déterminez la structure de la phrase.

Pour plus de renseignements sur la le point-virgule :

http://fr.wikipedia.org/ wiki/ Point-virgule

http://www.aidenet.eu/ grammaire01c.htm

Ressource 4 : Qui est mon père ?

Exemple de travail d’élèves

Mon frère

Le nom de mon frère est John Okora. Il a 18 ans et il est comme un père pour moi. Il est mort il y a longtemps. Il joue un rôle important dans nos vies bien qu'il soit jeune et soit en classe de seconde. C'est un garçon responsable. Il prend soin de nous. Il fait à manger et nettoie la maison. Il s'occupe du bébé car ma mère est morte il y a quelques mois. Chaque après-midi, il ferme la porte afin que nous soyons en toute sécurité. Il nous aide en tout. Nous sentons moins que notre mère n'est plus avec nous. Mon frère nous donne toujours l’amour que nous recevions de nos parents. Chaque samedi, il prépare des gâteaux, fait les courses comme le faisait ma mère lorsqu'elle était vivante. Mon frère est comme un père pour nous. Nous lui faisons confiance, nous l'aimons.

Mon père

Mon père est né et a grandi à Djakperga. Il a ensuite déménagé à Dapaong où il est allé au lycée public. C’est au cours de sa deuxième année au lycée, que sa mère est morte. Son père les a quittés, lui et ses deux sœurs cadettes. Il a vécu chez ses grands-parents puis chez sa tante avant qu'il ne soit accueilli dans un orphelinat.

Au cours de ses années à l’orphelinat, il a dû faire face à beaucoup d’adversité et a appris de nombreuses leçons. Il a souvent été confronté à des situations d’intimidation et a dû protéger ses sœurs bien des fois. Bien que cette période fût dure, il a aimé tout ce qu'il a vécu à l'orphelinat. La chose la plus dure pour lui était de ne pas être près de sa famille.

Son éducation à l'orphelinat lui a appris à se débrouiller par lui-même. Il a été nommé responsable de classe lorsqu'il était au lycée. Il était très populaire et a participé à de nombreuses activités culturelles et sportives.

Après son bac, il a exercé beaucoup de métiers différents dans tout le pays et a connu de nombreux endroits du Togo. Il nous parle souvent des histoires et faits qu'il a vécus au cours de ces années-là. Ces expériences à l'orphelinat l'ont aidé à se prendre en charge dans chaque ville et village. A Mango, on lui a demandé de travailler avec un groupe de jeunes et est devenu instructeur. C'est là qu'il a découvert qu'il avait un talent spécial pour l'enseignement. Après avoir terminé cette mission avec le groupe de jeunes, il a décidé de devenir enseignant.

Au lycée il a connu une jeune fille qui est devenue une personne très spéciale dans sa vie. A la fin de des études de cette dernière, ils se sont fiancés. Cette relation n'a pas marché et c'est à ce moment-là que ma mère a commencé à travailler dans la même équipe que mon père. Ils sont devenus amis puis se sont mariés.

En 2001, je suis né et depuis je suis resté près de lui.

Mon père a joué un rôle très important dans ma vie, et j'espère qu'un jour je pourrais transmettre le cadeau qu'il m'a offert. Il a été mon enseignant, mon professeur de sport, mon mentor, surtout mon plus cher ami.

Adapté de : Children First

Ressource 5 : Vision et déclaration d'intentions : quelques exemples

Information préliminaire ou connaissance du sujet

La définition d'une vision est généralement courte. Il s'agit de l'avenir et ce que vous voulez devenir.

Une déclaration d'intentions est souvent un peu plus longue, et donne plus de détails sur ce qu'il est nécessaire de faire pour atteindre la vision.

Voici deux exemples :

Définition d’une vision pour une école primaire

Notre école est un endroit où règne le bonheur et qui offre un environnement d'apprentissage structuré pour toutes les cultures. L'individualité de chaque enfant est stimulée et le processus d'enseignement se propose de développer des capacités pour affronter la vie afin que chaque enfant devienne responsable, travailleur et motivé.

Définition de mission de Monsieur Tout le Monde

Être la personne que mes enfants regardent avec orgueil lorsqu'ils disent « c'est mon père ».

Être la personne que mes enfants recherchent lorsqu'ils ont besoin d'amour, de réconfort et de compréhension

Être l'ami qui prend soin d'eux et qui est toujours là pour les écouter.

Être une personne qui n'est pas capable de gagner au prix du malheur d'un autre.

Être une personne qui peut sentir la douleur sans pour autant vouloir blesser quelqu'un d'autre.

Être une personne qui parle pour celui qui ne peut pas le faire, qui écoute pour celui qui n’entend pas, qui voit pour celui qui ne voit pas, et qui a la capacité de dire « C’est toi qui as fait ça, pas moi ».

Que mes actions soient cohérentes avec mes intentions à la grâce de Dieu.

Adapté de:  Covey, S. et al. First Things First

Section numéro 5 : Faciliter l’apprentissage d’une nouvelle langue

Question clé: Comment faciliter l’apprentissage d’une nouvelle langue  ?

Mots clés: Communication personnelle ; correspondants ; partage de l’information locale

Résultats de l’apprentissage

À la fin de cette section, vous aurez :

  • commencé à développer des relations entre les enfants qui stimulent l'apprentissage d'une deuxième langue et qui les aident à réfléchir sur leur propre apprentissage ;
  • donné des opportunités aux enfants de communiquer avec des personnes ayant une très bonne connaissance d'une deuxième langue ou dont cette dernière est leur langue maternelle ;
  • établi des opportunités de communication avec des enfants en dehors de l'école.

Introduction

Très peu d'enfants africains ont la possibilité de communiquer avec des personnes dont la langue maternelle est leur deuxième langue. Souvent, ils sont en contact avec cette langue à travers la lecture, en écoutant la radio ou en regardant la télévision.

Il existe cependant des stratégies pour permettre à vos élèves de parler et d’écrire à des personnes qui ont une très bonne maîtrise de leur deuxième langue. Il est également possible de faire en sorte que vos élèves communiquent, dans leur deuxième langue, avec des enfants d'autres écoles.

Cette section porte sur les façons de le faire.

1. Stratégies pour apprendre la nouvelle langue de tous les jours

Les personnes qui apprennent une langue en classe n'apprennent que rarement les phrases dont les gens se servent tous les jours.

Il existe des stratégies pour que vos élèves connaissent mieux des phrases qu'ils peuvent utiliser lorsqu'ils rencontrent des personnes qui maîtrisent une deuxième langue. Chaque série de locutions ou phrases doit:

  • être courte et facile à apprendre ;
  • signifier quelque chose que les enfants ont besoin de dire et veulent dire ;
  • être utilisable avec un grand nombre de personnes ;
  • permettre aux élèves d’entamer une conversation et d’établir un rapport ;
  • permettre aux enfants d'apprendre davantage la langue en parlant à cette personne ;

Étude de cas 1 : Apprendre le zoulou à travers les rapports avec des personnes

Nous avons choisi une étude de cas qui se passe loin du Togo parce qu’elle offre un bon excellent de l’apprentissage d’une autre langue en parlant à d’autres.

Liz Botha, de East London en Afrique du Sud, apprenait le zoulou comme deuxième langue à travers un projet appelé TALK (Transfer de la connaissance des langues africaines). La devise de ce projet était « apprenez un peu et utilisez BEAUCOUP ! »

Elle a d'abord appris comment saluer en zoulou et à dire aux gens qu’elle apprenait cette langue. Elle a également appris à leur demander de lui parler en zoulou et de l'aider à apprendre cette langue.

Elle a cherché des personnes à qui parler en zoulou et s'est rendu compte que de nombreux colporteurs qui vendaient des fruits et légumes dans la rue près de chez elle le parlaient. Elle s'est entraînée à prononcer quelques phrases avec eux et a commencé à mieux les connaître. Elle avait une amie qui lui a enseigné de nouvelles phrases ; c'est elle qui lui a appris comment demander le prix d'un produit et comment l'acheter. Ce sont ces mêmes phrases qu'elle a utilisées lorsqu'elle a rencontré de nouveau ses amis colporteurs.

Peu à peu, elle a appris à leur raconter sa propre histoire et celle de sa famille. Elle a ensuite été capable de leur raconter des petits récits sur ce qui lui était arrivé la veille ou pendant la fin de semaine. Elle est devenue très amie avec un des colporteurs, Jabu, qui lui a appris beaucoup de nouveaux mots et de nouvelles phrases, si bien que il a fini par aider d’autres personnes à apprendre le zoulou dans le cadre du projet TALK.

Activité 1 : Créer des rapports pour l'apprentissage des langues

  • Demandez à vos élèves où entendent-ils parler leur deuxième langue. Connaissent-ils quelqu'un qui la parle ? Avec qui peuvent-ils parler dans leur deuxième langue ? Y a-t-il des personnes à l'intérieur ou à l'extérieur de l'école  ? Y a-t-il des personnes que vous pourriez inviter à participer à la classe.
  • Evaluez la possibilité d'un partenariat avec une école voisine si cela peut stimuler l'utilisation de la deuxième langue entre vos élèves.
  • Maintenant que vous savez avec qui vos élèves aimeraient parler, déterminez ce qu'ils aimeraient leur dire.
  • Aidez-les à assimiler du vocabulaire nouveau de manière systématique et sur le long terme. Concentrez-vous sur la prononciation et les sons clairs. Laissez-les s'entraîner en groupe de deux.

    Voici quelques idées de sujets de base à apprendre :

    • Dire bonjour et au revoir
    • Donner ou demander son nom et des renseignements personnels et sur sa famille ;
    • Expliquer qu'ils apprennent la langue et qu'ils aimeraient qu'on les aide ;
    • Acheter des choses ;
    • Parler du temps qu’il fait ;
    • Raconter ce qui est arrivé hier ;
    • S'excuser, demander des choses, féliciter, etc.,
  • Encouragez vos élèves à s'entraîner avec les personnes qui les intéressent (ci-dessus).
  • Passez un peu de temps toutes les semaines à leur demander s'ils ont fait des progrès.
    • Qu’ont- ils trouvé facile et difficile ?
    • Qu’ont-ils appris de nouveau dans leur deuxième langue ?
    • Qu’ont-ils appris d’autre ?

2. Écrire des lettres en utilisant la deuxième langue

Dans cette partie, nous vous conseillons de motiver vos élèves à écrire des lettres dans leur deuxième langue. Ceci peut impliquer d'établir un rapport à distance avec des personnes parlant leur deuxième langue, ou ils peuvent écrire à des amis qui se trouvent plus près.

Vous pouvez leur présenter un ami avec lequel ils peuvent échanger du courrier (voir la Ressource 1 : Correspondants) avec une autre classe. Il peut s'agir d'une classe dans votre pays ou dans un autre pays.

Si les enfants arrivent à écrire et lire des lettres aisément alors qu'ils sont à l'école primaire, ils ont davantage de chances d'avoir de bonnes capacités en lecture et en écriture pour le reste de leur vie. Comme ils vont écrire des lettres à des amis, vous pouvez leur présenter de nouveaux styles pour rédiger des lettres. Cet exercice les préparera à l'avenir et en particulier lorsqu'ils feront une demande de bourse, postuleront pour un emploi ou écriront une lettre à un journal ou des lettres de félicitations ou condoléances.

Étude de cas 2: Écrire pour consoler ou pour se plaindre

Les élèves de la classe de CM2 de Mlle Essi Agbefou étaient mécontents et ne pouvaient pas se concentrer sur leurs devoirs. Un de leurs camarades de classe, Kokou, était mort dans un accident de bus. Leur ami leur manquait beaucoup. En outre ils étaient très en colère car on leur avait dit que les freins du bus étaient défectueux.

Mlle Agbefou a encouragé les enfants à faire part de leurs émotions. Elle sentait qu'ils avaient envie de faire quelque chose, elle leur a donc demandé s'ils voulaient écrire à la famille de Kokou. Elle leur a conseillé d'écrire deux lettres: une en Ewé, destinée à ses parents et à ses grands-parents, et une en français pour son frère et sa sœur qui ont grandi à Tabligbo. Les élèves ont dit qu'ils avaient envie de faire part aux membres de la famille de Kokou qu’ils pensaient à eux et qu’ils voulaient également leur dire tous les bons côtés de leur camarade.

Mlle Agbefou les a aidés à faire un résumé de leur lettre. Chaque enfant a écrit sa propre lettre en Ewé. Lors de la leçon suivante, Mlle Agbefou les a aidés à écrire une lettre en français pour l'ensemble de la classe et ensuite tous les élèves l'ont signée.

Avec l'aide de Mlle Agbefou, ils ont également rédigé une lettre en français destinée à l'entreprise propriétaire du bus en demandant que tous les bus soient soigneusement vérifiés.

La classe a reçu des réponses aux deux lettres qu'elle a écrites en français. Mlle Agbefou a mis ces lettres sur le panneau d'affichage de la classe.

Elle a remarqué combien cet exercice avait motivé ses élèves et accru leurs capacités à s'intégrer à la société. Il leur a également permis de comprendre l'importance d'apprendre une deuxième langue.

Activité 2: Une lettre destinée à un ami ou à un correspondant

Lisez la Ressource 1 et choisissez l'école avec laquelle établir un partenariat.

  • Donnez à chacun des enfants de votre classe le nom d'un(e) correspondant(e) avec lequel ou laquelle ils peuvent établir un rapport d'amitié. (Si cela n'est pas possible, demandez à chaque enfant d'identifier un élève d'une autre classe, un parent ou un ami éloigné avec lequel échanger des lettres). Si vous avez déjà établi un partenariat avec une autre école, ou que vous êtes en train de le faire (voir la Ressource 1 : Correspondants pour obtenir davantage de renseignements sur la démarche à suivre), restez étroitement en contact avec votre professeur correspondant afin d'analyser ensemble des problèmes potentiels et trouver des solutions à ces derniers.
  • Décidez avec votre classe du sujet qu’ils aimeraient traiter dans leur première lettre. Avec le temps, ils pourront échanger des informations sur leurs vies respectives, leurs familles, leurs amis, leurs intérêts, leurs rêves.
  • Trouvez un accord sur le format de la lettre (voir la Ressource 2 : Écrire des lettres) et demandez-leur de commencer à écrire. Circulez parmi les élèves pour les aider à trouver les mots et les phrases qu'ils cherchent.
  • Laissez-les réviser et corriger les lettres en groupe de deux élèves (voir la Ressource 3 : Évaluer les lettres des correspondants). Prenez les lettres et faites des commentaires constructifs et stimulants.
  • Laissez les enfants rédiger une version finale de la lettre, mettez l'adresse sur l'enveloppe et postez-la.
  • Si vous travaillez avec des élèves plus petits, vous pouvez réaliser cette activité avec l'ensemble de la classe et écrire ce que les élèves désirent. Ils peuvent s'adresser à une autre classe de l'école.

Comment pouvez-vous faciliter le développement de ces amitiés par correspondance ?

Comment pouvez-vous les aider lorsqu'ils en ont besoin tout en leur laissant l'espace nécessaire au développement de leur rapport ?

3. Créer des livres à partir du travail des élèves

En créant des livres à partir des travaux de vos élèves, vous augmenterez leur estime de soi et en même temps, créerez des ressources pour votre classe.

Cette partie repose sur l'idée de produire un Grand livre proposée dans le Module 1, Section 5. Elle vous conseille de motiver vos élèves en leur indiquant que leurs histoires et leurs dessins feront partie d'un livre. Ce livre pourra être lu par plusieurs élèves de la classe, ou une personne, un groupe ou par des élèves d’une école différente.

Vous devez réfléchir à la manière de planifier et d'organiser ce type d’activité. Vous devez penser au type de livre que vous voulez faire (par exemple un livre accordéon), à son aspect visuel, à sa disposition et à son contenu (par exemple un livre de chansons, d'histoires ou documentaire).

Vous devez penser aux ressources dont vous aurez besoin et où vous pourrez les obtenir. Vous pouvez faire participer les élèves à ces activités avant de commencer le travail en classe. Ce type de planification et de préparation est essentiel si vous voulez que vos leçons soient efficaces et permettent aux élèves d'apprendre (voir la Ressource clé : Être un enseignant inventif et créatif dans des conditions difficiles).

Étude de cas 3: Créer un livre avec la classe

Mlle Amavi voulait stimuler les 64 élèves de sa classe de CM2 à Niamtougou à lire et à écrire. Elle a donc décidé de leur faire faire des livres en leur deuxième langue, le français.

Elle leur a dit qu'elle voulait commencer une collection de livres pour la classe et que cette collection ne pouvait augmenter que s’ils écrivaient leurs propres livres. Ils ont analysé quels types de livres ils aimaient lire et elle en a fait la liste sur le tableau. La liste comprenait des histoires, des poèmes, des livres sur le sport et sur la mode. Elle a ensuite demandé aux enfants de former des groupes ne dépassant pas six élèves aimant le même type de livre.

Mlle Amavi a demandé à chaque groupe quel type de livres il allait écrire. Un des groupes s'est divisé en deux, une partie des élèves allait faire un livre sur le football et l'autre sur la course à pied. Un autre groupe voulait écrire un livre de contes traditionnels. Mlle Amavi a demandé à chaque groupe de faire un résumé et ensuite de partager ses idées avec le reste de la classe. La classe a fait des remarques sur le livre de chaque groupe. Au cours de la semaine suivante, Mlle Amavi a donné aux différents groupes du temps en classe ainsi que chez eux pour travailler sur leurs histoires.

Au fur et à mesure que chaque groupe finissait sa première version de son histoire, Mlle Amavi la lisait et faisait des commentaires sur comment l’améliorer. Les versions finales ont été complétées et illustrées au cours de la semaine suivante et collées dans des vieux magazines pour faire des livres pour la bibliothèque de la classe. Les enfants ont lu avidement les histoires écrites par leurs camarades.

Activité clé : Créer un livre à partager

Demandez à votre classe de faire, pour leur école partenaire (ou pour une autre raison), un livre qui contienne des chansons, des recettes et des informations locales. Si vous avez à la main un livre de recettes, montrez-le-leur. Certaines recettes du livre incluent des images, des informations et des histoires sur les endroits et les personnes liés à ces recettes. Décidez quelles chansons et quelles recettes ils incluront et comment ils les présenteront (voir Section 1).

Décidez ensemble quelle autre information sera dans le livre. Voir la Ressource 4 : Chansons et histoires sur les processus : des histoires et chansons similaires pourront être incluses. Des poèmes et des descriptions compris dans les activités des Sections 2 et 4 peuvent aussi être inclus. Pensez à des illustrations, photographies, instructions de jeux, histoires et poèmes locaux.

Organisez le travail avec vos élèves et déterminez avec eux:

  • qui se chargera de chaque partie du travail ?
  • qui sera en charge de l'édition ?
  • et quand chaque tâche devra être complétée  ?

La Ressource 1 du Module 1, Section 5: Comment les histoires sont transformées en livres explique comment un livre se réalise avec l’aide de plusieurs personnes. Mettez en œuvre le plan. Si possible, faites deux copies du livre afin d'en garder une pour vous et d’en envoyer une autre à votre école partenaire. Demandez à votre école partenaire si elle peut vous envoyer également un livre qu’elle a fait. Lorsque les ressources sont limitées, vous pouvez utiliser du papier recyclé, d’anciens calendriers, des magazines et des journaux pour faire des livres. Pour plus d’idées, voir la Ressource clé : Être un enseignant inventif et créatif dans des conditions difficiles.

Ressource 1 : Correspondants

Information préliminaire ou connaissance du sujet

Si vous voulez qu'on vous mette en contact avec une école dans votre pays ou dans un autre pays qui utilise également ces ressources veuillez contacter :

Monsieur Agbogan Kossi Richard ou Monsieur Adjoh Kossi Anani Direction des Formations BP : 1306 Lomé Togo

courriel : adolfis2rich@yahoo.fr ou edjohnj@hotmail.com

Vous pouvez créer un lien entre votre classe et celle d'une autre école et faire en sorte que chacun de vos élèves ait un correspondant. Ceci représente un avantage pour vos élèves qui pourront écrire à un ami et recevoir des réponses de ce dernier sur des questions qui les intéressent et en utilisant leur deuxième langue ou la lingua franca. Cet exercice les entraînera à écrire et à lire sur des sujets réels et à mieux connaître l'autre personne, sa famille, son école, son pays et son style de vie.

Avant de présenter cet exercice à vos élèves, vérifiez que vous avez les fonds disponibles pour le paiement des enveloppes et des timbres. Vous pouvez mettre toutes les lettres dans une grande enveloppe et l'envoyer au professeur de votre école partenaire.

Vous pouvez aussi prendre part aux e-jumelages APRÉLI@ qui offrent des ressources pour organiser une correspondance qui requiert un minimum de ressources informatiques. Le site APRÉLI@ (http://www.aprelia.org/) donne plus amples informations sous l’onglet, e-Jumelages : Wiki des ressources (http://preparationdakaravril2011.pbworks.com/)

Cette correspondance apporte une motivation à l’apprentissage de l’écrit et elle se fera à partir des objectifs pédagogiques liés à la rédaction d’une lettre, d’un récit, d’une description, d’une narration, et d’une caricature.

Les ressources APRÉLI@ permettent d’échanger sur les thèmes suivants :

  • Présentations individuelles (Qui est qui  ?)
  • Ma classe, mon école
  • Nos jeux
  • Nos plats préférés
  • Autour de mon école
  • Les fêtes
  • Mon école et ses partenaires
  • Ces petites bêtes qui nous embêtent

Ressource 2 : Ecrire des lettres

Information préliminaire ou connaissance du sujet

Les enfants s'amuseront probablement davantage en écrivant la lettre (dans leur langue maternelle ou dans leur deuxième langue) s'ils ont une véritable raison pour ce faire et si quelqu'un est réellement intéressé de la lire. Il y aura un grand nombre de situations où l'utilisation de la deuxième langue sera plus adéquate. Dans chaque cas, il vous faudra analyser quelle langue utiliser.

En coopération avec l'enseignant de votre école partenaire, vous pouvez faire en sorte que chaque élève de votre école ait un enfant à qui écrire (voir la Ressource 1). Vous pouvez également aider vos élèves à écrire une lettre à une entreprise afin d'obtenir une donation d'argent, de marchandises ou de services pour l'école. Si vous avez organisé une visite auprès d'un lieu de votre communauté tel qu'une clinique, un projet agricole ou une ferme, vous pouvez aider vos élèves à écrire une lettre de remerciements. Ils peuvent écrire des lettres de félicitations ou de condoléances à une autre personne lorsque ceci est nécessaire.

Quel que soit le type de lettre que vous choisissez, analysez d'abord avec les enfants pourquoi les gens écrivent des lettres de ce type et ce qu'ils veulent y exprimer. Notez leurs idées sur le tableau et aidez-les à les organiser sous forme de paragraphes. Vous pouvez utiliser les grandes lignes ci-après.

Lorsque les enfants ont achevé leur lettre, envoyez-la à la personne ou à l'organisation à laquelle elle était adressée. Si vos élèves écrivent aux élèves d’une autre classe, vous pouvez ramasser toutes leurs lettres et les mettre dans une enveloppe sur laquelle figure l'adresse adéquate. Si vos élèves et vous avez de la chance, vous recevrez une réponse !

Grandes lignes d'une lettre à un correspondant d’une autre école (ou d’un autre pays)

 

Cher…

 

Je suis heureux que nous devenions correspondants. Dans cette lettre je vais me présenter.

 

Mon nom est…………………………………. J’ai ……ans. Comme je n'ai pas de photographies à t'envoyer, je vais décrire mon apparence. [suivi de phrases avec la description]

 

Je voudrais te donner quelques détails sur ma famille. [suivi de phrases sur sa famille]

 

Nous vivons à ……………[suivi de phrases sur son lieu de résidence]

 

Voici quelques-unes des choses que je préfère. La nourriture que je préfère est…………………………………. La musique que je préfère est…………………………………. La matière que je préfère à l'école est………….

 

Les week-ends j’aime bien……………………………………………….

 

Quand je finirai l'école j'aimerais………………………………………….

 

J'espère avoir bientôt de tes nouvelles

 

Amicalement

 

[Signature]

 

Grandes lignes d'une lettre de remerciements après une visite scolaire

 

Cher…

 

J'ai vraiment aimé la visite de……………

 

Ce que j’ai trouvé le plus intéressant est…………………… car …………… ……………………………………………

 

Merci beaucoup pour……………………………………………………

 

Cordialement

   

[Signature]

 

Grandes lignes d'une lettre destinée à une entreprise afin de demander une donation

 

Monsieur ou Madame,

 

Je vous écris pour demander votre aide. Notre école a vraiment besoin de…....

 

Nous en avons besoin car………………………………………………….

 

Je vous écris car……………………………… [les raisons pour lesquelles l'entreprise pourrait être utile].

 

J'espère de tout cœur que vous pourrez nous aider.

 

Cordialement

   

[Signature]

[Nom de la classe et de l’école]

 

Ressource 3 : Évaluer les lettres à envoyer aux correspondants

Destinée à l’usage des élèves

  • Est-ce que la lettre décrit celui qui l'a écrite comme étant un enfant intéressant et joyeux ? Quels détails pourrait-on ajouter pour la rendre plus intéressante ?
  • Est-ce que les informations sont clairement exprimées ? Est-ce que la lettre se lit facilement ?
  • Est-ce que plusieurs sujets sont traités dans différents paragraphes ?
  • Est-ce que le temps utilisé est correct ? (une description est généralement réalisée au présent). Est-ce que tous les verbes sont au présent ou, si ce n'est pas le cas, existe-t-il une bonne raison pour qu’un autre temps soit utilisé ? (Vous pouvez décider d'autres caractéristiques à inclure dans cette activité).
  • Est-ce que la présentation de la lettre est correcte ? (soignée, bien disposée)

Ressource 4 : Chansons et histoires sur les processus

Ressource que les enseignants doivent planifier et adapter au niveau ou aux besoins des élèves

Voici une chanson traditionnelle Hausa (avec la traduction française correspondante) décrivant les différents processus par lequel passent les céréales avant d'être mangées. Elle faisait partie d’un manuel sur les « processus et traitements ». Des chansons de ce type pourraient être incluses dans un livre de recettes. Les histoires suivantes sont issues de la même source, et elles aussi pourraient être incluses dans un livre de recettes ou de processus.

Noma alkama, Noma alkama

Noma alkama Noma alkama, Noma alkama,

[nous labourons le blé]

Muna girbin alkama, Muna girbin alkama

Muna girbin alkama, Muna girbin alkama, Muna girbin alkama,

[nous ramassons le blé]

Muna dafa alkama, Muna dafa alkama,

Muna dafa alkama Muna dafa alkama, Muna dafa alkama,

[nous cuisinons le blé]

Muna chin alkama, Muna chin alkama,

Muna chin alkama, Muna chin alkama, Muna chin alkama,

[nous mangeons le blé]

Muna koshi, Muna koshi,

Muna koshi, Muna koshi, Muna koshi,

[nos estomacs sont pleins de blé]

La découverte du millet

Il était une fois un homme qui avait deux épouses. (Dans certaines régions d'Afrique ont dit « une femme, un problème. 12 femmes, 12 problèmes ! ») L'épouse qui était plus âgée ne pouvait pas avoir d'enfants. Lorsqu'elle découvrit que celle qui était plus jeune tomba enceinte, elle devint très jalouse . Mais elle ne pouvait rien faire.

L'homme et son épouse plus jeune devinrent de plus en plus proches. L'épouse plus âgée devint encore plus jalouse. Elle décida d'attendre la naissance de l'enfant.

Mais lorsqu'il naquit, c'était un garçon. La femme plus âgée, d'après la tradition, devait prendre soin du bébé et de l’amariya (épouse plus jeune) pendant quelques mois. L'épouse plus âgée décida de se rendre dans la forêt pour chercher un poison qui pourrait tuer l'épouse plus jeune. Elle voulait que cette dernière meure afin de pouvoir prendre soin elle-même du bébé.

Dans la forêt, elle trouva une plante sur laquelle poussaient quelques têtes de céréales. Elle n'avait jamais vu une plante de ce genre auparavant. Elle pensa: « cette plante la fera dormir d’un sommeil très profond dont elle ne se réveillera pas le jour suivant. Je lui préparerai ensuite des funérailles merveilleuses ».

Elle cuisina le millet que l’amariya mangea. A sa surprise, l’amariya ne tomba pas dans un profond sommeil. Elle ne mourut pas non plus. Au contraire, elle prit du poids et parut en meilleure santé et plus belle. Le bébé aussi devint plus beau.

Quand l'épouse plus âgée vit les effets de ce produit, elle décida de l'essayer. Elle en aima le goût, et continua de le cuisiner et de le manger. Elle prit du poids et parut, elle aussi, en meilleure santé.

Son mari remarqua tout de suite que ses deux femmes étaient plus belles et que son bébé paraissait en meilleure santé Il voulut lui aussi goûter à ce qu'elles mangeaient. Ils prirent tous du poids et parurent tous en meilleure santé.

Et bien sûr, dans un village, les bruits courent vite, très vite. En peu de temps, tous habitants du village voulurent savoir ce que cette famille mangeait. C'est ainsi que le millet fut découvert.

La découverte du beurre

Il était une fois un jeune couple qui avait un grand troupeau de bétail et de moutons. Le mari alimentait sa famille en trayant les vaches. A cette époque-là, on stockait le lait dans des calebasses.

Parfois le couple se disputait. La femme courait chez sa mère, son mari courant après elle en criant et en gesticulant avec son poing en l'air.

Un jour, alors qu'ils se disputaient, son mari tenait en sa main une calebasse remplie de lait crémeux et épais. Comme d'habitude, lorsque son épouse sortit de la maison, il courut après elle. Mais cette fois-ci, il oublia de laisser la calebasse remplie de lait crémeux et épais. Pendant qu'il criait à son épouse, il tenait la calebasse à la main. La calebasse fut secouée et le lait crémeux et épais le fut aussi. Le mari courut si vite que la calebasse fut très fortement secouée.

Il n'arriva pas à rattraper sa femme, et, très essoufflé, il s'assit. Il avait chaud et soif. Il essaya donc de boire le lait de la calebasse. Mais il n'y avait pas de lait dans cette dernière. Il y avait quelque chose qui ressemblait davantage à de l'eau ! C'était la faute de sa femme !

L'homme était énervé. Il s'assit et regarda à l'intérieur de la calebasse. Qu’était-il arrivé au lait crémeux et épais ? Comment pouvait-il être devenu aqueux ? Il prit une autre gorgée. Même chose. Il mit sa main à l'intérieur de la calebasse et découvrit qu'il y avait quelque chose de solide. Je suis certain que vous avez deviné ce qu'il avait trouvé. Oui, c'est ça, il s'agissait d'un morceau de beurre doux et graisseux. Lorsque le mari se lécha les doigts, il trouva le goût de ce bloc solide plutôt bon. C'était comme du gras

Il rentra rapidement chez lui, chercha un pain de maïs, et enduit ce dernier avec le gras de la calebasse. Le pain avait meilleur goût que d'habitude. Sa colère se dissipa. Lorsque son épouse rentra, il lui montra ce qui était arrivé et lui proposa un morceau de pain avec du gras afin qu'elle y goûte.

Ainsi, chaque fois que le beurre finissait, le mari se disputait avec son épouse afin de courir rapidement après elle avec la calebasse remplie de lait crémeux et épais. Il savait qu'en faisant cela le lait deviendrait du beurre.

Un jour, alors qu'il restait très peu de beurre, son épouse prit la calebasse remplie de lait crémeux et la secoua aussi fortement que possible. Elle la secoua continuellement. Lorsqu’elle fut fatiguée, elle posa la calebasse par terre. Savez-vous ce qu’elle trouva à l'intérieur de la calebasse en regardant à l’intérieur ? Elle y trouva du beurre et du petit lait aqueux.

Cette nuit-là, lorsque son mari rentra à la maison, la jeune épouse se retourna vers lui et lui dit « Peut-être que si nous secouons très fortement la calebasse remplie de lait crémeux et épais nous obtiendrons du beurre. Nous n'aurons plus besoin de nous disputer. »

Ainsi, depuis ce jour ils vécurent très heureux et devinrent riches grâce à la production du lait crémeux et épais de leur bétail et du beurre qu'ils avaient appris à fabriquer.

Adapté de : Ngtetu, C. & Lehlakane, N., Inqolowa, The Discovery of Amazimba and The Discovery of Butter, Umthamo 3, University of Fort Hare Distance Education Project