Section 1 : Réflexions sur l'éducation inclusive

1. Introduction à la section 1

Nous apprenons toutes et tous mieux lorsque nous nous sentons en sécurité, valorisé.e.s et inclus.e.s.

Lorsque les enfants font l'expérience d'une éducation inclusive, elles/ils peuvent atteindre leur plein potentiel et devenir des acteurs et actrices important.e.s de la société.  Lorsque les parents savent que leurs enfants sont traité.e.s équitablement et ont la possibilité de s'épanouir à l'école, ils sont plus susceptibles de s'assurer que leur enfant aille à l'école et de soutenir son apprentissage. 

Cependant, les familles d'enfants en situation de handicap craignent souvent que leurs enfants ne soient pas valorisé.e.s et inclus.e.s dans la classe et donc, de ne pas disposer des conditions favorables à leur réussite scolaire.  Pour cette raison, elles choisissent de ne pas confier leur enfant à l’école ; nombre d’enfants en situation de handicap ne sont de fait pas scolarisé.e.s du tout ou le sont moins longtemps.  Ces enfants risquent de ne pas terminer leur éducation de base et de ne pas faire les apprentissages nécessaires pour développer pleinement leur potentiel et devenir des citoyen.ne.s actifs/ives et autonomes et financièrement indépendant.e.s. Elles/ Ils courent un risque réel de marginalisation, voire d’exclusion, sociale et économique. (Sarton et Smith 2018; UNICEF 2020). 

Ce cours va vous permettre de trouver des moyens de donner une « éducation inclusive » à tou.te.s les enfants afin que les enfants en situation de handicap puissent apprendre aux côtés de leurs pairs.   

L'UNICEF propose une définition simple de l'éducation inclusive :   

L'éducation inclusive signifie que tous les enfants sont dans les mêmes salles de classe, dans les mêmes établissements. Cela signifie de réelles opportunités d'apprentissage pour les groupes traditionnellement exclus - non seulement les enfants handicapés, mais aussi les locuteurs de langues minoritaires.  (UNICEF 2020) 

Cette première section va vous permettre de réfléchir à vos représentations  sur l'éducation inclusive et à ce qu'être un.e eneignant.e inclusif/ive veut dire.  Vous vous demanderez pourquoi certains enfants peuvent se sentir exclu.e.s et comment tou.te.s les enseignant.e.s peuvent développer des stratégies inclusives qui profiteront à toutes et tous les enfants.

1.1. Objectifs et activités de la section

Objectifs

Au cours de cette première section, vous allez

Activités

En tout il y a neuf activités comprises dans cette section, dont un quiz final qui fait partie de l'évaluation du cours.

2. Se sentir exclu.e, qu'est-ce que cela veut dire ?

Nous pouvons toutes et tous nous sentir exclu.e.s à différents moments de notre vie. Cela peut être dû au fait que nous nous trouvons dans une situation inhabituelle ou que nous sommes différent.e.s du groupe majoritaire de personnes avec lesquelles nous interagissons. Parfois, nous pouvons être exclus parce que nous ne comprenons pas ce qui se dit ou parce que notre culture nous donne des repères différents. Un environnement ou des ressources peuvent également nous exclure si nous ne savons pas comment les utiliser. Être exclu.e.s peut limiter nos opportunités d'apprendre ou de participer. Cela peut également affecter la façon dont nous ressentons une situation et peut nuire à notre confiance en nous et à notre motivation. 

Comprendre pourquoi les enfants se sentent exclu.e.s peut nous aider à réfléchir aux moyens de les inclure. Les enfants en situation de handicap courent un risque accru d'exclusion . Elles/Ils peuvent être socialement exclu.e.s parce que leurs déficiences sont évidentes pour les autres et parce qu'on les traite différemment. Cependant, certaines déficiences sont cachées et les enfants qui présentent ces déficiences peuvent être exclu.e.s parce que les gens ne sont pas conscients des adaptations nécessaires pour les aider à accéder à l'apprentissage. 

Les enfants avec des déficiences sont particulièrement exposé.e.s au risque d'être exclu.e.s de la possibilité de réaliser leur potentiel et de participer à la société (Worldbank 2020). Les enfants avec des déficiences peuvent être définis comme : 

De nombreux enfants avec des déficiences peuvent ne pas aller à l'école, mais celles et ceux qui y vont peuvent également se sentir exclu.e.s si leurs besoins ne sont pas pris en compte. Surmonter l'exclusion est important car : 

Pause-réflexion A qui pensez-vous lorsque vous entendez parler d'un.e enfant en situation de handicap ? Quels types de déficiences pourraient être cachés ou invisibles ?

La plupart d’entre nous nous sommes senti.e.s exclu.e.s ou « mis.es à l’index » à un moment ou un autre de notre vie. Cela peut être aussi évident que se trouver dans l'incapacité d'entrer dans un bâtiment ou de ne pas être autorisé.e à participer à une activité. Cela pourrait aussi être beaucoup plus subtil, comme se sentir exclu.e parce qu’on ne comprend pas tous les mots utilisés dans une conversation. La première activité vous demande de réfléchir à votre expérience d'exclusion et aux facteurs qui y ont contribué.

2.1. Qui pourrait se sentir exclu.e ?

Les enfants peuvent vivre des situations d’exclusion parce qu’elles ou ils ont des déficiences qui peuvent les mettre en situation de handicap, mais aussi en raison de caractéristiques de leur vie quotidienne.  Ce cours va vous aider à réfléchir à la manière d’éviter de créer des situations d’exclusion et de permettre que chaque élève soit bien pris.e en compte, en considérant non seulement la pratique pédagogique et la manière de l'améliorer, mais aussi les attitudes et les moyens de les remettre en question.

3. Être inclus.e, qu'est-ce que cela veut dire ?

Le sentiment d’inclusion peut prendre en compte la manière dont on s’adresse à vous, les postures et le langage corporel de vos interlocuteurs, de même que celle dont ils vous apportent leur aide. Le fait de se sentir inclus.e.s peut permettre aux enfants de se sentir valorisé.e.s et capables d'apprendre. Si les enfants sont dans un environnement où on les encourage à persévérer, même lorsque les choses ne se déroulent pas comme prévu, les enfants peuvent développer un état d’esprit positif, c'est-à-dire la conviction qu'elles/ils peuvent apprendre et réussir. Confronté.e.s à des défis d’apprentissage, les enfants faisant preuve de persévérance connaissent une meilleure réussite scolaire  (Claro, Paunesku et Dweck, 2016). Dans cette partie de la section 1, nous allons commener à réfléchir à des moyens simples qui peuvent aider adultes et enfants à se sentir inclus.e.s et capables de réussir.

3.1. Être inclus.e

3.2. Expériences d'exclusion et d'inclusion à l'école

3.3. A qui la responsabilité ?

Dans les deux cas, celui d'Awa et celui d'Hénock. les éléments suivants ont fait la différence :

Du point de vue humain (vague 1 du Modèle d'intervention par vagues) :

• Intervention de camarades de « bonne volonté », comme le dit Hénock, capables de bouger ou parler comme sied, facilitant la communication (Hénock) ou guidant de diverses manières (Awa)
• Dans le cas de Hénock, le rôle et soutien de sa famille sont évidents
• Les enseignant.e.s jouent un rôle-clé :
• en lisant à haute voix ce qui est au tableau (Awa), ils font en sorte que :
• Les deux enfants en situation de handicap font exactement les mêmes activités que leurs pairs
• Elles/ils sont traité.e.s de la même manière : Awa est interrogée comme les autres membres de la classe
• L’implication et le soutien des chef.fe.s d'établissements est indispensable pour instaurer et généraliser cette attitude d’écoute, d’attention et d’empathie de l’ensemble des intervenants scolaires.
• Dans les deux cas l'attitude positive et résolue des deux enfants est à noter malgré les difficultés souvent considérables qu'elles/ils rencontrent. Une des phrases récurrentes dans le témoignage de Hénock est « le combat », combat à mener et gagner ; il s’y emploie de fait avec détermination. Quant à Awa, elle est décrite comme « joviale, qui n'a pas pris son handicap comme une fatalité.»

Du point de vue de l'équipement spécialisé (vague 2):

• Awa et Hénock soulignent leur besoin de matériel supplémentaire. Awa a déjà sa tablette à cuvettes et son poinçon, et son cubarithme pour travailler en Braille. Hénock, lui, aurait besoin d'un PC qui n'est malheureusement pas disponible.
• Concernant les enfants ayant des déficiences, les obstacles perçus ont souvent pour origine des problèmes sociaux plus larges ou des perceptions et attitudes négatives de société ; toutefois, contrairement à ce que certain.e.se plaisent à dénoncer, ces opinions négatives ne sont pas celles des enfants de l'école fréquentée par les enfants en situation de handicap, comme le remarque le narrateur dans la vidéo d'Awa. C'est bien à la société des adultes qu'Hénock s'adresse quand il écrit : « Si vous pensez que vos enfants sourds ne peuvent pas progresser. c'est vous-même qui n'en voulez pas ! ». 

C'est ce qui incite à bien réfléchir :  en situation de handicap ou non, il est possible que, dans votre classe, les enfants se sentent exclu.e.s pour diverses raisons. Les enseignant.e.s peuvent résoudre leurs difficultés par de simples adaptations à leurs pratiques de classe que nous passerons en revue dans les sections suivantes. 

4. Un modèle de réflexion sur l'éducation inclusive

Il se peut que vous ne vous sentiez pas totalement à l’aise avec l’idée d’éducation inclusive. Il se peut que vous pensiez que cela nécessite des enseignant.e.s spécialisé.e.s, du matériel supplémentaire ou un environnement scolaire différent. Le fait de penser la pratique inclusive en trois niveaux (ou vagues) différent(e)s offre un moyen pour tou.te.s les enseignant.e.s de comprendre ce qu’il est possible de faire pour inclure tou.te.s les enfants. 

Le Modèle d’intervention par vagues (Sarton et Smith 2018) suggère que le premier niveau vers une bonne pratique inclusive consiste à s'assurer que tou.te.s les enseignant.e.s enseignent à un niveau aussi élevé que possible en utilisant des principes pédagogiques adéquats, dont la différenciation des pratiques en réponse à des besoins variés. 

Activité 1.4   Introduction du modèle d'intervention par vagues  Cette activité va vous permettre de découvrir le  Modèle d’intervention par vagues. Prévoyez environ 10 minutes pour cette activité Les vignettes ci-dessous présentent les trois vagues dans le désordre : Lisez les étiquettes des 3 vagues du modèle et placez les vagues dans l'ordre qui vous semble correct, de la vague la plus générale qui déferle la première à la vague la plus spécialisée qui déferle la dernière. Vérifiez vos réponses en consultant la diapositive ci-dessous. Modèle d'intervention par vagues, Sarton, E. et Smith, M. (2018) UNICEF (2019 ) Document réflexion pour l'UNICEF : Le défi de l'inclusion des enfants en situation de handicap - expériences de mise en œuvre en Afrique orientale et australe.  Adaptation en diaporama par PartaTESSA avec la permission de l'UNICEF Dans votre carnet de bord, notez les points principaux de chaque niveau ou vague d'intervention.

Pause-réflexion Que pensez-vous de cette manière d'aborder l'éducation inclusive ? Écrivez vos réflexions dans votre carnet de bord. Cela vous sera utile dans la suite du cours, et particulièrement pour le quiz à la fin de cette section.

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_{Référence : Sarton, E. et Smith, M. (2018) UNICEF (2019 ) Document réflexion pour l'UNICEF : Le défi de l'inclusion des enfants en situation de handicap - expériences de mise en œuvre en Afrique orientale et australe. Série documents de réflexion UNICEF Inclusion des personnes handicapées. Bureau régional de l'UNICEF pour l'Afrique orientale et australe, Nairobi, en ligne : https://www.unicef.org/esa/media/6841/file/EducationThinkPieces-7-DisabilityInclusion-FR.pdf}

4.1. Le Modèle d'intervention par vagues

Dans ce modèle, l’éducation inclusive (EI) est considérée comme une « réponse graduée » et relève de la responsabilité de tou.te.s les enseignant.e.s. Imaginez-vous l'éducation inclusive comme trois niveaux d'intervention. Le premier niveau proposé par le Modèle vers une bonne pratique inclusive consiste à s'assurer que tou.te.s les enseignant.e.s enseignent à un niveau aussi élevé que possible en utilisant des principes pédagogiques bien fondés, y compris le travail de différenciation pédagogique pour répondre à une variété de besoins.

Même si l'un.e de vos apprenant.e.s a des besoins importants (par exemple, une personne malvoyante ou physiquement handicapée), il vous est néanmoins possible de trouver des solutions pour lui venir en aide, au besoin en recevant vous-même de l’aide pour y parvenir. Le but de ce cours est de s'assurer que tou.te.s les enseignant.e.s aient confiance en elles- ou eux-mêmes pour essayer de répondre aux besoins de tou.te.s leurs élèves.

Suivant cette approche générale du Modèle d'intervention par vagues, l'activité suivante vous demande de l'approfondir et de commencer à réfléchir à la manière dont elle peut s'insérer à  votre propre pratique. Au cours de l'activité 1.5, vous serez amené.e à réfléchir aux raisons pour lesquelles vous avez été exclu.e, raisons que vous avez notées dans votre carte mentale de l'activité 1.1.

4.2. Gros plan sur le Modèle d'intervention par vagues pour l'éducation inclusive

Les activités suivantes vont vous permettre d'approfondir votre connaissance du Modèle d'intervention par vagues et vous encourager à réfléchir sur ce que ce modèle signifie pour vous personnellement

Prévoyez environ 1 heure 30 pour ces activités. Le texte des activités semble long, mais les activités sont rapides !       

Activité 1.5a   Que signifie le Modèle d'intervention par vagues pour votre pratique pédagogique ?  Lisez la liste d'interventions ci-dessous et restituez chaque intervention à la vague à laquelle vous pensez qu'elle appartient :  Augmenter les possibilités de travail en groupe et de participation Envoyer certains enfants dans des écoles spécialisées Améliorer l’identification des déficiences des élèves Améliorer l’utilisation des supports d’apprentissage fabriqués à partir de ressources locales Sensibiliser les parents et/ou la communauté Établir des partenariats avec des services médicaux Créer une unité spéciale au sein de l’école Rendre l’environnement physique immédiat plus accessible Utiliser des supports technologiques pertinents Développer le travail en binômes entre élèves ainsi que la formation de binômes à fin sociale Vérifiez vos réponses dans le tableau suivant :     Sarton et Smith : modèle d'intervention par vagues

Pause-réflexion Revenez aux notes que vous avez prises au cours de la Pause réflexion qui suit l'activité 1.4 et, maintenant que vous avez plus de détails sur le modèle d’intervention par vagues, complétez-les.  Écrivez un texte bref résumant vos réflexions sur le modèle d'intervention de vagues et ainsi que sur la manière dont vous pourriez utiliser les idées de l'article. Partagez et discutez votre article avec votre/vos collègue(s).

4.3. L'éducation inclusive en action

Les trois vagues du modèle d'intervention se déroulent en parallèle ou successivement, en fonction de l’apparition des besoins et des réponses possibles. Selon le modèle d'intervention par vagues, tout.e enseignant.e peut offrir à tou.te.s ses élèves la possibilité d'être inclu.e.s dans l'apprentissage : il s'agit là de la vague 1. Cette disposition « universelle » peut inclure la mise en place de stratégies pédagogiques permettant aux élèves de travailler ensemble par paires et en groupes. Cela peut impliquer l'utilisation d'images et d'objets pour aider les enfants à comprendre de nouvelles idées ou la planification de tâches différentes ou différenciées qui permettent à chaque élève d’être en situation de réussite, qu'elle/il soit en situation de handicap ou pas. Cela ne nécessite pas de formation spécialisée, mais il faudra sans doute que l'enseignant.e réfléchisse à de nouvelles stratégies qui permettront à l'enfant de participer et apprendre. La vague 2, elle, se concentre sur les approches et les partenariats à l'échelle de l'école, tandis que la vague 3 invite à travailler avec des spécialistes de manière à soutenir les enfants qui en ont besoin. Le deuxième cours de ce programme, Créer une école inclusive,  vous  permettra d'en découvrir davantage sur la manière concrète de mettre en place les différentes vagues. L’objectif de ce cours est la « vague 1 ».

Pause-réflexion Pensez à nouveau aux élèves de votre classe qui pourraient se sentir exclu.e.s d'une manière ou d'une autre. Comment certaines des stratégies d'apprentissage-enseignement identifiées dans le modèle d'intervention par vagues et dans la vidéo pourraient-elles les aider à se sentir inclus.es ? Certaines de ces stratégies clés sont-elles déjà mises en œuvre dans votre établissement ? Lesquelles ? Par vous-même ? Par d'autres collègues ? Donnent-elles pleinement satisfaction ou pourraient-elles être renforcées ? De quelle manière ?

5. Principes inclusifs dans la pratique

Jusqu'à présent, vous avez réfléchi à vos expériences et vous vous êtes familiarisé.e avec le modèle d'intervention par vagues. 

Nous allons maintenant examiner les principes internationaux qui expliquent pourquoi l'inclusion est importante. Cette façon de penser l'inclusion considère l'égalité d'accès à l'éducation, les possibilités de pleine participation à la société et le traitement dans le respect et la dignité comme des droits fondamentaux pour toutes et tous. L’inclusion effective de tou.te.s les enfants constitue une contribution importante à la réalisation des objectifs de développement durable (ODD) de vie saine, de bien-être et d'éducation.

L'éducation inclusive s'appuie sur ces principes en veillant à ce que tou.te.s les enfants se sentent valorisé.e.s et inclus.e.s et que des adaptations soient apportées pour soutenir leur apprentissage. Dans la prochaine activité, nous vous demanderons de réfléchir à votre expérience d'apprentissage pendant ce cours

5.1. Pour approfondir

Dans l'étude de cas 1 Soutenir une apprenante ayant des déficiences visuelles, vous avez sans doute relevé les interventions suivantes qui relèvent de la vague 1 : procéder à une observation approfondie de l’élève concerné.e, écrire en gros caractères, faire asseoir près du tableau, mettre en place un système de binômes aidant.e/aidé.e entre élèves et adopter des approches d'enseignement plus interactives. Les interventions de la vague 2 comprenaient une réflexion sur la manière de transmettre des informations sur les apprenant.e.s à d’autres enseignant.e.s, un effort collectif pour collecter des fonds pour les photocopies et des discussions avec les parents d'Akossiwa. L'intervention de la vague 3 impliquait une enseignante spécialisée qui est venue à l'école pour donner des conseils et la recommandation ferme qu'Akossiwa rende visite au médecin, pour organiser un système de soutien approprié.

Activité facultative

Vous trouverez peut-être intéressant de passer un peu de temps à parcourir la zone Education inclusive du site Web de l'UNESCO. Téléchargez et enregistrez toutes les ressources qui pourraient vous être utiles 

L'inclusion dans l'éducation  https://fr.unesco.org/themes/inclusion-education

_{Référence : UNESCO, L'inclusion dans l'éducation :} https://fr.unesco.org/themes/inclusion-education

6. Une vision pour l'éducation inclusive

Lors de la préparation de ce cours, nous avons recherché ce que l'éducation inclusive signifie pour les praticien.ne.s. Dans l'activité suivante, Maurice qui est enseignant itinérant pour l'enseignement des élèves avec des déficiences visuelles au Togo nous donne sa vision de ce qu'est l'éducation inclusive.

^{Cliquez pour la transcription de la vidéo}

Du point de vue de l'apprenant.e, la vision de Maurice est inspirante. Imaginez ce que ce serait d'être traité.e de cette manière ! Pour un.e enseignant.e, cependant, cette vision risque de représenter un sérieux défi. Cependant, ne vous découragez pas !

Le message de ce cours est qu’il faut du temps pour que vision se traduise en réalité concrète. Au cours de la section 2, vous allez découvrir l'idée d'un continuum - une ligne continue entre la situation actuelle et une vision telle que celle exposée par IB et Maurice. L'idée est que grâce à une suite de petits changements bien pensés dans la pratique, il est possible d'avancer progressivement le long du continuum et, avec le temps, de faire une différence considérable pour beaucoup d'apprenant.e.s. Vous reviendrez sur cette vision au cours de la section 4.

7. Comprendre l'éducation inclusive - quiz

Félicitations ! Vous avez achevé la section 1 du cours. Vous devriez donc :

8. Et maintenant ?

Félicitations! Vous avez terminé la section 1 du cours.

La section 2 vous invite à découvrir et/ou à approfondir l’enseignement centré sur l’apprenant.e (ECA). 

L'enseignement centré sur l'apprenant.e est une réponse politique populaire aux appels en faveur d'un enseignement plus inclusif ; il s'appuie sur des attitudes et des valeurs inclusives. 

La section 2 vous permettra d'examiner ce que cela signifie et ce que cela implique pour votre propre pratique d'enseignement. Elle vous donnera aussi la possibilité de planifier la manière dont vous pourriez appliquer les approches d'enseignement centrées sur l'apprenant.e dans votre propre contexte.

Aller à la section 2.

9. Ressources, références et remerciements

Ressources

3.2 Etre inclus.e, qu'est-ce que ça veut dire ?  Vidéo de Handicap international : Portrait de Awa, élève aveugle au Burkina Faso : https://www.youtube.com/watch?v=Xvqh8SnphSY, consulté le 2 octobre 2021 

3.2 Etre inclus.e, qu'est-ce que ça veut dire ? Article de Handicap international : le témoignage d'Hénock : sa scolarité d'élève profondément sourd au Togo : https://www.open.edu/openlearncreate/pluginfile.php/578483/mod_resource/content/0/Témoignage%20Hénock.pdf, consulté le 2 octobre 2021

4.1 Principes inclusifs dans la pratique :  Soutenir une apprenante ayant des déficiences visuelles : https://www.open.edu/openlearncreate/pluginfile.php/592766/mod_resource/content/0/Apprentissage%20et%20enseignement%20inclusifs-S1-EdC1.pdf, consulté le 2 octobre 2021

Références

Claro, S., Paunesku, D., & Dweck, C. (2016) ‘Growth mindset tempers the effects of poverty on academic achievement’, Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 113(31), pp. 8664–8668. [Online]. Available at www.jstor.org/stable/26471021, consulté le 2 octobre 2021

Goodall, C. (2020) Inclusion is a feeling, not a place: a qualitative study exploring autistic young people's conceptualisations of inclusion, International journal of inclusive education, 24(12), pp. 1285–1310. doi: 10.1080/13603116.2018.1523475

Handicap International (2019) Education Inclusive au Burkina Faso- Portrait de Awa, https://www.youtube.com/watch?v=Xvqh8SnphSY, consulté 17 juin 2021

Organisation des Nations Unies (ONU)  (2006) Convention relative aux droits des personnes handicapées, article 1, en ligne https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-f.pdfl, consulté le 17 juin 2021

Sarton, E. et Smith, M. (2018) UNICEF (2019 ) Document réflexion pour l'UNICEF : Le défi de l'inclusion des enfants en situation de handicap - expériences de mise en œuvre en Afrique orientale et australe. Série documents de réflexion UNICEF Inclusion des personnes handicapées. Bureau régional de l'UNICEF pour l'Afrique orientale et australe, Nairobi, en ligne : https://www.unicef.org/esa/media/6841/file/EducationThinkPieces-7-DisabilityInclusion-FR.pdf, consulté 17 juin 2021

Worldbank (2020) Social inclusion, en ligne :  https://www.worldbank.org/en/topic/social-inclusion, consulté  17 juin 2021

Remerciements

Introduction à la section 1 : Sketch d’enfants se tenant par la main : timsa / Getty Images

3. Être inclus : Photo : Groupe d’élèves travaillant en mathématiques sur les cubes : © GSTS BAAL. Photo avec la gracieuse permission du Groupe Scolaire Tierno Sileymaani BAAL (GSTS BAAL), Guédiawaye, Sénégal. Elle illustre de nouvelles pratiques de classe développées dans le cadre de la composante Programme d’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage par les sciences (PAQEAS) de la Stratégie qualité totale (SQT) de l’école.

5.2 Gros plan sur le modèle d'intervention par vagues : Image : Mains de toutes les couleurs : Lisa Kolbasa / Shutterstock

Tous les efforts ont été faits pour contacter les propriétaires de droits d’auteur.e. Si l’un d’entre eux a été négligé par inadvertance, les éditeur.rice.s seront heureux.ses de prendre les dispositions nécessaires à la première occasion.