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Section 3 : Créer une organisation apprenante

Site: OpenLearn Create
Cours: Ensemble vers une école inclusive
Livre: Section 3 : Créer une organisation apprenante
Imprimé par: Guest user
Date: lundi 20 mai 2024, 20:37

Table des matières

1. Introduction à la section 3


Groupe d'enseignants du Togo travaillant ensemble à l'exploration de ressources pour les aider à préparer leurs cours

Enseignants au Togo travaillant ensemble à l'exploration de ressources pour les aider à préparer leurs cours

Créer une culture dans laquelle chacun.e se considère comme un.e apprenant.e - prêt.e à s'adapter et à trouver de nouvelles façons de soutenir tou.te.s les apprenant.e.s - constitue un aspect important de la création d'une école inclusive.

Cette section étudie la manière de créer les conditions permettant de devenir une organisation apprenante et, dans ce contexte, le rôle central de l'apprentissage et développement professionnel des différent.e.s acteurs/rices ainsi que du suivi de l'ensemble de l'école.

Pour devenir véritablement inclusifs/ives, les enseignant.e.s ont besoin de soutien. Afin de développer le type d'approches actives de l'enseignement et de l'apprentissage qui ont été expliquées dans le cours Enseignement et apprentissage inclusifs, elles/ils doivent avoir accès à l'apprentissage et développement professionnel et avoir la possibilité de collaborer, de pratiquer et de réfléchir. Cette section se penche sur le rôle du développement professionnel dans la réussite du changement. Elle décrit un modèle d’apprentissage de développement professionnel continu (ADPC) des enseignant.e.s au sein de l'école, vous donne l'occasion d'examiner d'un œil critique les ressources destinées à soutenir l'ADPC et présente deux études de cas qui décrivent comment les écoles peuvent apporter des changements en mettant l’accent collectivement sur la pratique en classe.

Une organisation apprenante est une organisation qui effectue le suivi de ses performances. Les nouvelles initiatives peuvent avoir des effets inattendus et être perçues et reçues différemment par les différentes parties prenantes. Une école inclusive efficace examinera régulièrement ce qu'elle fait et pourquoi elle le fait. Cette section vous invite à réfléchir à ce qui pourrait être contrôlé et par qui.

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Image : photo TESSA

1.1. Objectifs et activités de la section

Objectifs

Dans cette première section, vous allez

  1. Découvrir des idées sur l'ADPC (apprentissage de développement professionnel continu)
  2. Examiner des modèles d'ADPC et passer en revue certaines ressources.
  3. Découvrir des exemples de la manière dont l'ADPC a soutenu le changement
  4. Explorer les moyens de contrôler l'inclusion d'une école.


Activités

Description de l'activitéPrévoyez
3.1 : Qu'est-ce qu'une organisation apprenante ? Réfléchir à ce que vous pourriez ressentir si vous faisiez partie d'une organisation apprenante.
20 minutes
3.2 : Expériences de développement professionnel Réfléchir à ses expériences de développement professionnel et rédiger un texte bref.  20 minutes
3.3 : Être un.e enseignant.e inclusif/ive  efficace

Identifier ce que les enseignant.e.s inclusifs/ives efficaces doivent savoir, comprendre et être capables de faire. Examiner comment cela est lié à l’ADPC.

40 minutes

3.4 : Quel type de développement professionnel ?

Utiliser les réponses aux activités précédentes pour réfléchir aux raisons pour lesquelles des modèles traditionnels de développement professionnel  ne sont pas considérés comme très efficaces.

20 minutes

3.5 : Exemple tiré de la pratique

Lire et analyser un exemple de développement des enseignant.e.s au sein de leur établissement.

40 minutes
3.6 : Développement des enseignant.e.s au sein de l'école

Écouter un document audio et rédiger un texte bref.

20 minutes

3.7 : Ressources pour l’ADPC en milieu scolaire

Parcourir quelques ressources pour soutenir l’ADPC au sein de l'établissement et suggérer comment elles pourraient être adaptées à votre contexte.

40 minutes

3.8 : Suivi de l'inclusion : comment savons-nous si nous avons atteint notre objectif

Faire une liste des caractéristiques utilisées et rédiger un texte bref.

20 minutes

3.9 : Outils de suiviUtiliser les outils pour juger leur efficacité

30 minutes

3.10 : Évaluation de fin de section

20 minutes


2. Développer une organisation apprenante

Groupe de six enseignants apprenant ensemble

Groupe d’enseignants apprenant ensemble

Une « organisation apprenante » est une organisation dans laquelle chacun.e a la possibilité d'apprendre et dans laquelle « l'apprentissage pour tou.te.s » est ancré dans l'éthique de l'école. L’apprentissage et le développement professionnel continus des enseignant.e.s (ADPC) au sein de l'école offre une réelle opportunité aux enseignant.e.s, et ce d'une manière qui est susceptible d'améliorer leur pratique en classe.

L'apprentissage de l'école elle-même nécessite également une réflexion et un suivi collectifs sur les nouvelles initiatives, les nouveaux systèmes et les nouveaux processus. Une « organisation apprenante » est une organisation qui examine l'impact de l'école, des stratégies, des rôles et des méthodes de travail, afin d'identifier ce qu'elle doit changer.



Activité 3.1   Qu'est-ce qu'une organisation apprenante ?

Au travers de cette activité vous allez commencer à réfléchir à la notion d' « organisation apprenante » aux conditions et attitudes qui peuvent favoriser ou empêcher son développement dans les établissements.

Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité

  1. A votre avis, qu'est-ce que cela fait de faire partie d'une « organisation apprenante » ? Notez vos idées dans votre carnet de bord.
  2. Qu'est-ce qui pourrait empêcher une école de devenir une " organisation apprenante " ?

Révéler


2.1. Lectures facultatives

L'OCDE a publié une brochure intitulée Transformer les écoles en « organisations apprenantes » : https://www.men.gov.ma/Fr/Documents/Pierre-Gouëdard.pdf

Vous pourriez y trouver de l’intérêt et des idées utiles pour votre école, de même que dans le document  L’établissement scolaire comme communauté d’apprenants de Bertrand GREMAUD (Haute école pédagogique de Fribourg, Suisse)  http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/11_files/12_gremaud.pdf

2.2. Le développement professionnel

Le développement professionnel est une occasion d'aider les enseignant.e.s à :

  • devenir plus efficaces lorsqu'elles/ils sont confronté.e.s au défi de répondre aux divers besoins des apprenant.e.s dans leur classe. Cela peut amener à remettre en question les attitudes des enseignant.e.s vis-à-vis des apprenant.e.s ayant des besoins particuliers.
  • les aider à faire le point sur leur pratique en classe et 
  • apprendre des stratégies qui impliqueront tou.te.s les apprenant.e.s. 

Les activités de développement professionnel peuvent être formelles - comme suivre un cours ou obtenir une qualification -,  ou informelles - par exemple, travailler avec des collègues pour développer des ressources.


Activité 3.2  Expériences de développement professionnel

Au travers de cette activité vous allez commencer à réfléchir à la notion d' « organisation apprenante » aux conditions et attitudes qui peuvent favoriser ou empêcher son développement dans les établissements.

Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité

Réfléchissez aux opportunités que vous avez eues en matière de développement professionnel.

  • Faites-en une liste dans votre carnet de bord. 
  • Soulignez celle qui vous a le plus marqué.e et a été la plus efficace, et celle qui a été la moins efficace
  • Expliquez pourquoi elles ont été efficaces ou non.
Rédigez un texte bref décrivant sommairement une expérience de développement professionnel qui a remis en question votre façon de voir les choses ou vous a aidé.e à améliorer votre pratique. Dites pourquoi vous l'avez trouvée efficace.

2.3. Se concentrer sur les connaissances pour l'enseignement

Les enseignant.e.s expérimenté.e.s possèdent un grand nombre de connaissances : certaines sont formelles et académiques, d'autres sont informelles, développées à travers leurs expériences.

  • Si elles/ils ont reçu une formation formelle, elles/ils connaissent les théories de l'apprentissage, du développement de l'enfant, de la conception des programmes, et elles/ils ont les connaissances requises pour enseigner les programmes de leur école.
  • Au fil des années, elles/ils auront développé des instincts sûrs - au quotidien, elles/ils prendront de nombreuses décisions pendant leur séquence d'enseignement : à qui poser telle ou telle question, comment répondre aux élèves, comment gérer le temps dans une leçon, etc. Elles/Ils sauront déceler les indices qui leur indiquent si les élèves apprennent efficacement et, si nécessaire, elles/ils seront en mesure de modifier leur plan de cours pour les aider à mieux apprendre.
  • En outre, elles/ils « savent » beaucoup de choses sur le contexte dans lequel elles/ils travaillent - la culture des villes ou des villages d'où viennent leurs élèves, leurs aspirations, leurs attitudes et leur lieu de vie. Elles/Ils auront nombre de ressources à leur disposition et sauront comment les utiliser le plus efficacement possible.
Le premier type de connaissances est relativement facile à acquérir : elles/ont suivi des cours, lu des livres et probablement passé un examen. Le deuxième et le troisième types de connaissances sont plus difficiles à acquérir, mais elles sont nécessaires pour être un.e enseignant.e inclusif/ive vraiment efficace.

Si vous avez étudié le cours, Apprentissage et enseignement inclusifs, vous avez rencontré ces idées dans la section 4.1.2, où elles ont été appelées savoirs pour l'enseignement :

Savoirs pour l'enseignement

  • savoirs pour la pratique (connaissances théoriques sur l'enseignement)
  • savoirs sur la pratique (connaissance du contexte dans lequel vous exercez).
  • savoirs dans la pratique (connaissances sur la façon d'organiser et d'enseigner une leçon, et sur la façon de répondre aux élèves).


Dans ce même cours, vous avez également appris ce qu'est l'auto-réflexion, un outil que chaque enseignant.e peut utiliser pour évaluer et améliorer son propre enseignement. Dans ce cours, l'accent est mis sur le travail en collaboration pour développer les compétences, par le biais du processus de « développement professionnel au sein de l'école ».


Activité 3.3  Être un.e enseignant.e inclusif/ive efficace

Cette activité va vous aider à faire le lien entre les trois types de savoirs pour l'enseignement et leurs manifestations dans la pratique.

Prévoyez de passer environ 40 minutes pour cette activité.

Réfléchissez aux caractéristiques d'un.e enseignant.e inclusif/ive efficace. Dans votre carnet de bord :

  • Notez 4 ou 5 caractéristiques d'un.e enseignant.e inclusif/ive.
  • Pour chacune des caractéristiques notées, identifiez les connaissances et les compétences que l'enseignant.e doit posséder. 
  • Classez les connaissances et les compétences selon l'un des savoirs identifiés ci-dessus.

Exemple : La connaissance des théories de l'apprentissage est un « savoir pour la pratique » parce que vous pouvez l'apprendre dans un livre, ou au cours d'unes conférence. La connaissance des différentes manières d'organiser un travail de groupe efficace est un « savoir dans la pratique » parce qu'il s'acquiert par l'expérience et la pratique. Quant à la meilleure façon de placer les élèves dans des groupes pour les aider à apprendre, elle pourrait être qualifiée de « savoir sur la pratique » parce qu'il dépend de la connaissance des élèves et du contexte.

Maintenant, repensez à votre réponse à l'activité 3.2. Si vous êtes enseignant.e, réfléchissez au type d'opportunités de formation continue dont vous auriez besoin. Si votre travail consiste à soutenir les enseignant.e.s, réfléchissez à la manière dont vous pourriez les aider à développer ces différents types de savoirs pour l'enseignement.
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Références :
Apprentissage et enseignement inclusifs : 

https://www.open.edu/openlearncreate/course/view.php?id=6733 


2.4. Focus sur le développement professionnel

Le développement professionnel a souvent lieu pendant les vacances scolaires, afin de ne pas perturber l'enseignement, dans un endroit d'accès facile, afin de faciliter la participation d'écoles de différentes localisations. Il peut également avoir lieu après l'école ou sur le temps scolaire, les enseignant.e.s étant libéré.e.s pour y assister. Le développement professionnel est souvent lié à de nouvelles initiatives, à un nouveau programme scolaire ou à de nouveaux programmes d'examen. Dans certains pays, les enseignant.e.s sont payé.e.s pour y assister ; dans d'autres, les frais de bouche et de transport peuvent être couverts. Il semble toutefois que les formes traditionnelles de développement professionnel, basées sur le modèle de la cascade, où un « maître-formateur » transmet des informations en faisant une présentation ou une conférence formelle, ne sont pas très efficaces (Power et al).

Des preuves issues d’ESSA, une base de données de recherche sur l'Afrique (https://essa-africa.org/fr/about_ESSA), suggèrent que : Les programmes de formation en cours de service sont plus bénéfiques si les enseignant.e.s sont impliqué.e.s dans leur élaboration et si les ressources fournies permettent aux enseignant.e.s d'utiliser les connaissances et les compétences acquises lors de la formation. ( https://essa-africa.org/node/1241)



Activité 3.4  Quel type de développement professionnel ?

Cette activité vous invite à réfléchir aux modèles de développement professionnel qui contribuent l'efficacité de la formation.

Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité

Dans la section 1, vous avez écouté Maurice suggérer que le développement professionnel devrait être organisé en sessions courtes, axées sur des compétences particulières, et faire l'objet d'un suivi. Il a suggéré que les enseignant.e.s ont besoin d'un soutien continu, plutôt que de sessions de formation ponctuelles.

  1.  Repensez à la formation que vous avez suivie et consultez vos notes de l'activité 3.2. Incluait-elle les éléments décrits par Maurice ? Comment cela aurait-elle pu être faite différemment ? A-t-elle couvert les choses que les enseignant.e.s doivent connaître et être capables de mettre en pratique ? (Activité 3.2)  
  2. La recherche suggère que les modèles traditionnels de développement professionnel ne sont pas très efficaces. En vous basant sur votre expérience personnelle et sur ce que vous avez appris dans le premier cours de cette série sur l'enseignement inclusif, pensez-vous qu'il en soit ainsi ? Pour quelles raisons ? Notez vos réflexions dans votre carnet de bord.

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Référence : Éducation Sub Saharan Africa (ESSA) https://essa-africa.org/fr

2.5. Quel type de développement professionnel ?

Photo d'enseignants travaillant en binômes pendant une session de développement professionnel au sein de leur établissement

Enseignants travaillant en binômes pendant une session de développement professionnel au sein de leur établissement

Plusieurs raisons expliquent pourquoi la participation à un regroupement, en dehors de l'école, n'est pas particulièrement efficace pour améliorer ses compétences comme praticien.ne de l'inclusion.

  1. Les types de changements demandés sont exigeants et prennent du temps. Sans le type de suivi et de soutien que suggère Maurice, vous pouvez vous décourager facilement, surtout si votre emploi de temps est déjà bien chargé.

  2. Il est fréquent que la pédagogie de la formation elle-même soit en décalage avec la pédagogie recherchée. Par exemple, la manière la plus efficace d'apprendre à organiser un travail de groupe est de participer à un travail de groupe, puis de réfléchir à cette expérience, en relevant ce qui vous a aidé.e à apprendre, afin de pouvoir reproduire cette expérience dans votre classe. Il n'est pas très utile d'écouter un cours magistral sur le travail de groupe, d'autant plus qu'en la matière, il n'y a pas de règles strictes à suivre - seulement un éventail de possibilités que vous serez amené.e à adapter à votre contexte d'enseignement. Les enseignantes et enseignants de l'image ci-dessus travaillent en binôme. Cela facilitera leur apprentissage, mais les aidera aussi à comprendre ce qu'est le travail en binôme et elles/ils seront mieux à même de s’approprier et mettre en œuvre cette stratégie dans leurs propres classes.

  3. Les enseignant.e.s sont très sollicité.e.s, donc sans suivi, il leur est difficile de faire passer en premier leurs activités d'apprentissage et de développement professionnel.



Activité 3.5 Exemples tirés de la pratique

Au travers de cette activité vous allez commencer à réfléchir à la notion d' « organisation apprenante » aux conditions et attitudes qui peuvent favoriser ou empêcher son développement dans les établissements.

Prévoyez de passer environ 40 minutes pour cette activité

Lisez l'étude de cas Développement des enseignant.e.s au sein de l'école. Elle porte sur le développement professionnel pour une éducation centrée sur l'apprenant.e en Tanzanie. Au fil de votre lecture, répondez aux questions suivantes dans votre carnet de bord :

  1. Du point de vue des enseignant.e.s, qu'ont-elles/ils fait de différent ?
  2. Quelle a été la contribution des chercheurs/euses ?

Pensez à votre propre environnement professionnel. Que faudrait-il mettre en place pour permettre aux enseignant.e.s de travailler de cette manière ? De quelles ressources auraient-elles/ils besoin ?

Dans votre carnet de bord, rédigez un texte bref en réponse à la question suivante : qu'est-ce qui doit être mis en place pour permettre aux enseignant.e.s de prendre part à une « étude d'apprentissage » ? Comment l'étude de l'apprentissage pourrait-elle être utilisée pour former des enseignant.e.s inclusifs/ives ?

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Image : Enseignant.e.s travaillant en binômes (Zambian Education School-based Training (ZEST) programme)
Ressources : Développement des enseignants au sein de l'école : https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=188750

3. Étude de cas sur le développement professionnel des enseignant.e.s au sein de l'école



Groupe de cinq enseignant.e.s en Zambie travaillant à la préparation de leçons

Enseignant.e.s en Zambie travaillant en groupe à la préparation de leçons

Il existe de nombreux modèles possibles de développement des enseignant.e.s au sein de l'école. Une école inclusive devra développer un modèle qui fonctionne pour cette école précise, en fonction du calendrier scolaire, des rôles, des priorités et des ressources de l'école. Cette étude de cas décrit un modèle développé en Zambie.

En Zambie, le développement professionnel continu à l’école fait partie de la politique nationale et est connu sous le nom de SPRINT (School Programme for In-service Training for the Term). Il est basé sur des recherches qui suggèrent que le développement professionnel continu est plus efficace lorsqu'il est ininterrompu, a lieu dans l'établissement scolaire et se fait en lien avec la pratique. Cependant, le système en place, basé sur l'étude des leçons, n'a pas apporté les améliorations attendues. Un programme « SPRINT amélioré » a été développé dans la province centrale par une équipe de l'Open University (Royaume-Uni) et de World Vision Zambia, en collaboration avec le ministère de l'Éducation générale. Ce programme est décrit dans l'étude de cas qui suit.

Étude de cas : Développement Professionnel Continu (DPC) au sein de l'école en Zambie 

En Zambie, chaque école désigne un.e « coordinateur/trice scolaire interne » (CSI) qui travaille avec les directions d'école pour planifier des réunions régulières de groupes d'enseignant.e.s (RGE).

Dans le système amélioré, les enseignant.e.s mettent à profit les RGE pour exploiter des ressources explicitant les approches pédagogiques actives telles que le questionnement efficace, le travail en binôme, le travail en groupe, les jeux de rôle, les récits et les jeux, avant de planifier des activités à mettre en œuvre dans leur propre classe. Après avoir essayé les activités avec leur classe, elles/ils se regroupent et discutent de la manière dont cela s’est passé.

La mise à disposition de ressources pour soutenir les RGE a permis aux enseignant.e.s de planifier des activités plus intéressantes en classe. Grâce à cette méthode de travail, elles/ils collaborent davantage et les élèves participent activement aux cours. Les ressources sont disponibles en tant que REL. En outre, les enseignant.e.s ont remarqué qu'elles/ils en savent plus sur leurs élèves. Nombre d'entre elles/eux ont déclaré que, lors des travaux en binôme ou en groupe, par exemple, elles/ils ont remarqué que des élèves qu'elles/ils considéraient auparavant comme "lent.e.s" ou "timides" étaient capables d'en faire plus que prévu. Elles/Ils ont également remarqué que l'assiduité à l'école s'est améliorée, du fait que les cours sont plus intéressants et que les élèves se sentent plus intégrés. En outre, les directions d'école signalent que les RGE sont de plus en plus utiles et plus suivies.



    Activité 3.6  Développement professionnel des enseignant.e.s au sein de l'école

    Cette activité va vous permettre de commencer à réfléchir à des stratégies qui pourraient aider votre établissement à devenir une organisation apprenante ou à renforcer les stratégies existantes. 

    Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité

    Écoutez le compte-rendu de l'interview de la responsable des normes éducatives du district de Chisamba, en Zambie. Elle parle de l'impact du système SPRINT amélioré sur les pratiques pédagogiques dans son district. 


    Cliquez sur le lien pour télécharger la transcription du reportage sur ce qu'a dit cette responsable.

    En Zambie, le système peut s'appuyer sur :

    • La présence d'un coordinateur interne à l'école
    • Des RGE régulières auxquels tou.te.s les enseignant.e.s sont censé.e.s assister (soit en plénière, soit dans des sous-groupes organisés de manière appropriée).
    • Des ressources pour documenter les RGE

    C'est-à-dire :
    • Des responsables bien identifiée.e.s du soutien au développement des enseignant.e.s
    • Des réunions régulières entre enseignant.e.s pour discuter de l'enseignement et de l'apprentissage.
    • Des ressources pour alimenter ces discussion


    En réfléchissant à votre propre contexte, notez dans votre carnet de bord les aspects du système zambien qui fonctionneraient dans votre établissement (ou qui y sont déjà présents) et ceux qui pourraient représenter un défi.

    Dans votre carnet de bord, soulignez un défi que l’ADPC pourrait présenter dans votre établissement ainsi que des voies pour le surmonter et en faire une opportunité d’amélioration collective.
    ___________________
    Image : Réunion d'un groupe d'enseignant.e.s, programme ZEST (Zambian Education School-based Training ou Formation au sein des établissements du sytème éducatif zambien)

    3.1. Ressources pour soutenir l'apprentissage et le développement professionnel continu (ADPC) des enseignant.e.s au sein de l'école


    Deux affiches de ressources d'ADPC en ligne, une de TESSA et l'autre d'Aprélia,

    Exemples de cours d'ADPC

    Dans l'exemple de la Zambie, les fonctions et structures nationales sont en place et ont été complétées par la mise à disposition de ressources. Des preuves issues de la Recherche ont montré que les ressources utilisées par les enseignant.e.s comme base de discussion ont permis des changements positifs.

    Les ressources apportent des idées nouvelles et des exemples de pratiques qui aident les enseignant.e.s à développer des pédagogies plus favorables à l'inclusion. Dans la section 4 du cours Enseignement et apprentissage inclusifs, vous vous êtes familiarisé.e.s avec le concept de ressources éducatives libres (REL) et avez eu l'occasion de voir quelques exemples qui soutiennent l'enseignement inclusif. Dans l'activité suivante, vous examinerez plus en détail certaines ressources conçues pour soutenir l'enseignement et l'apprentissage inclusifs; vous serez également amené.e à réfléchir à la manière dont elles pourraient être adaptées à votre contexte.



    Activité 3.7  Ressources pour soutenir l'apprentissage et le développement professionnel continu (ADPC) des enseignant.e.s au sein de l'établissement

    Cette activité va vous permettre de découvrir et/ou approfondir des ressources pour soutenir l'ADCP au sein de l'établissement.

    Prévoyez de passer environ 40 minutes pour cette activité

    1.    Téléchargez et lisez, ou lisez en ligne :

    2.    Parcourez ces deux documents et :

      • Réfléchissez à la question suivante : Quel est le rôle de la /du chef.fe d'établissement pour mettre en place une culture d’ADPC au sein de son école ? Écrivez votre réponse dans votre carnet de bord.

    3.    Penchez-vous plus en détails sur les cinq Exemples d’activités d’ADPC au sein de l’établissement qui sont donnés dans Conduire le développement professionnel continu des enseignant.e.s. Vous pouvez, si vous le souhaitez télécharger la fiche des Exemples d'activités d'ADPC, cliquez ici.

      • Laquelle de ces 5 activités vous semble la plus proche des préoccupations de l’établissement de Mme Dalok ? Comment pourrait-elle être adaptée/réécrite pour renforcer la dimension inclusive et correspondre totalement à la situation de l’école de Mme Dalok ?

      • Réfléchissez maintenant à la situation dans votre propre établissement. Certaines de ces activités sont-elles déjà en place dans votre école ?

      • Choisissez un exemple. Vous inspire-t-il des idées pour votre établissement, notamment pour renforcer sa dimension inclusive ?

    Dans votre carnet de bord, rédigez un texte pour expliquer vos idées à propos de l'application à votre établissement de l'exemple choisi, en vue de les présenter à un groupe de collègues.


    __________________

    Image : Exemples de cours d'ADPC, montage PartaTESSA
    Ressources         :

    3.2. Soutenir l'ADPC des enseignant.e.s au sein de l’école

    Photo d'une session d'ADPC au sein d'un établissement. Les enseignants travaillent en groupe autour d'ordinateurs portables.

    Enseignants au cours d'une session d'ADPC au sein de leur établissement

    La/le chef.fe d'établissement a un rôle clé à jouer pour sensibiliser les enseignant.e.s à l'importance et l'intérêt de l'ADPC, tant sur le plan personnel que sur le plan collectif. Il lui incombe de veiller à ce que les réunions de travail soient utiles et productives, et, si possible, fassent gagner du temps aux enseignant.e.s car elles/ils auront l'occasion d'y faire une partie de leur préparations pédagogiques.

    La chaîne administrative et pédagogique peut soutenir l'ADPC au sein de l'établissement par le biais de structures, d'attentes claires et de moyens appropriés. Par exemple:

    • en accordant aux équipes enseignantes une dotation horaire spécifique pour se rencontrer et travailler ensemble,

    • en favorisant l'émergence de personnes-ressources avec des responsabilités claires pour soutenir l'ADPC et 

    • en facilitant l'accès à des ressources riches et pertinentes.

    Les opportunités sont considérables. Les enseignant.e.s ont la possibilité de développer leurs compétences, de travailler de façon collaborative et d'apprendre les un.e.s des autres, en même temps que les élèves font l'expérience d'un enseignement plus inclusif. Le principal défi consiste à aider les enseignant.e.s à passer de l'idée qu'il existe une "solution miracle" - une bonne façon de faire les choses qui fonctionne toujours - à la prise de conscience que l'enseignement est complexe et contextuel. Elles/Ils doivent trouver ce qui est valable pour elles/eux dans leur contexte, avec leurs élèves, en s'appuyant sur l'expertise de leurs collègues et en réfléchissant à leur propre expérience.

    L’ADPC fait partie de la boîte à outils pour l’éducation inclusive que vous êtes en train de vous constituer car il aide les enseignant.e.s à devenir des praticien.ne.s de l'inclusion. Il procure des stratégies et des ressources pour mettre en place le soutien par les pairs et développer des attitudes réflexives (auto-réflexion et co-réflexion.)

      Pause-réflexion


        Comment un programme d'ADPC pourrait-il contribuer à créer une éthique et une culture d'intégration dans votre établissement ? Quel rôle pourriez-vous jouer pour encourager et soutenir un tel processus ?


      _______________

      Image : Enseignants au cours d'une session d'ADPC au sein de leur établissement, Photo TESSA

      3.3. Pour approfondir

      La collection de cahiers Apréli@-PartaTESSA pour les chef.fe.s d’établissement* propose vision, stratégies et ressources pour développer l’ADPC au sein de l’école et installer une solide culture d’entraide et de partage entre les divers acteurs de l’école, considérée comme une communauté apprenante. Pour étayer et structurer la mise en œuvre efficace du co-développement professionnel des enseignant.e.s, cette collection a été complétée par la boîte à outils pour les PRI (Personnes-Ressources Internes) soutenant l’ADPC des enseignant.e.s.

      Ces ressources sont disponibles ci-dessous :

      _______________

      Ressources : 

      • Cahiers Apréli@-PartaTESSA pour les chef.fe.s d'établissements : https://aprelia.org/index.php/fr/1989
      • Boîte à outils Apréli@-PartaTESSA PRI-ADPC ; https://aprelia.org/index.php/fr/2039

      4. Suivi des progrès vers la réalisation d'une école inclusive

      Comment une école peut-elle savoir qu'elle est « inclusive » ? Dans l'activité suivante, vous examinerez comment une école peut vérifier de façon continue qu'elle se développe en tant qu'école inclusive. Les systèmes et processus en place fonctionnent-ils comme ils le devraient ? Il est peut-être utile de réfléchir au fait que s'engager à contrôler en permanence l'efficacité de l'école à répondre aux besoins de tou.te.s les apprenant.e.s et les enseignant.e.s fait partie de la concrétisation d'une éthique d'inclusion.


      Activité 3.8  Suivi de l'inclusion : comment savoir si nous avons atteint notre objectif ?

      Cette activité vous invite à examiner la manière dont un établissement peut vérifier de façon continue qu'il se développe en tant qu'école inclusive.

      Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité.

      Selon la fonction éducative que vous exercez, choisissez l'une des catégories de parties prenantes associées aux établissements dans votre contexte. Il peut s'agir des catégories suivantes :

      • Les enseignant.e.s
      • Les apprenant.e.s
      • Les parents et les personnels d'accompagnement
      • Le comité de gestion de l'école
      • Les responsables de l'éducation au niveau de la collectivité territoriale ou du secteur pédagogique
      • Les responsables communautaires
      • Les enseignant.e.s spécialisé.e.s pour les enfants porteurs de handicap

      En passant en revue chacune de ces catégories, dressez dans votre carnet de bord une liste des caractéristiques d'une école inclusive. Essayez de rendre votre liste aussi fonctionnelle que possible.

      Par exemple, si vous vous placez du point de vue d'un parent, évitez les affirmations telles qu’« une attitude positive à l'égard de mon enfant handicapé » et essayez de penser à la manière dont cela pourrait se traduire dans la pratique. Il pourrait s'agir d'échanger avec les enseignant.e.s de façon régulière, de fournir des rampes d'accès pour le fauteuil roulant de mon fils, ou encore de désigner un.e camarade de classe qui m'informe régulièrement des devoirs de maison que l'enseignant.e a donnés à sa classe.

      Pour la partie prenante que vous avez choisie, réfléchissez à la manière dont l'établissement pourrait vérifier si ses objectifs ont été atteints ou non. Quels processus pourraient être mis en place afin d'effectuer le suivi de l'inclusion ?


      4.1. Suivi de l'inclusion

      Dessin d'un tableau d'affichage sur lequel des mains de toutes les couleurs postent des nots collantes.

      Il existe de nombreuses façons pour une école de contrôler l'inclusion. 

      La forme que prendra ce suivi dépendra du contexte, mais chaque école devra mettre en place des structures et des processus pour s'assurer qu'il a bien lieu. Cela peut comporter les éléments qui se trouvent dans la liste ci-dessous.


      Exemples de structures et processus pour assurer le suivi de l'inclusion

      1. Un membre expérimenté du personnel qui aurait la responsabilité globale de l'inclusion.

      2. Des questionnaires trimestriels pour les parents portant sur certains aspects de la vie scolaire.

      3. Les enseignant.e.s sont encouragé.e.s à parler avec les élèves de leur vécu scolaire, de ce qui les aide ou les freine dans leur apprentissage. Cela pourrait se faire par le biais d'un système de groupes de tuteurs, ou par le biais des équipes pédagogiques disciplinaires, ou par le biais du type d'activités présentées dans l'image ci-dessus.

      4. Un comité de gestion scolaire, dont les membres sont chargés d'examiner un aspect de la vie scolaire. Ils peuvent visiter l'école et devenir les "amis critiques" d'un membre du personnel responsable de ce domaine.

      5. Des visites d'enseignant.e.s spécialisé.e.s se concentrant sur quelques enfants ayant des besoins spécifiques importants et fournissant un retour d'information aux enseignant.e.s.

      6. Des visites de responsables communautaires, qui se consacrent à un aspect de la vie scolaire présentant un intérêt particulier pour la communauté locale.



      Activité 3.9  Outils de suivi

      Au travers de cette activité vous allez commencer à réfléchir à la notion d' « organisation apprenante » aux conditions et attitudes qui peuvent favoriser ou empêcher son développement dans les établissements.

      Prévoyez de passer environ 30 minutes pour cette activité

      Le suivi d'une école est un processus continu. Téléchargez les deux exemples d'outils de suivi qui vous sont proposés.

      Pensez à une école que vous connaissez bien ; il peut s'agir de celle où vous travaillez ou avez travaillé dans le passé. Il peut s'agir d'une école fréquentée par vos enfants ou d'une école avec laquelle vous travaillez en tant que responsable de l'éducation.

      • Utilisez les ressources téléchargeables pour réfléchir au degré d'inclusion de cette école et à la manière dont vous le déterminez.

      • Quelles autres informations auriez-vous besoin de recueillir et comment pourriez-vous le faire ?

      • Y a-t-il d'autres éléments à ajouter à ces outils pour vous assurer que l'école s'efforce réellement de devenir une école inclusive ?

      Notez vos suggestions dans votre carnet de bord et parlez-en avec au moins deux de vos pairs.

      Lequel de ces deux outils vous semble le plus approprié? Préféreriez-vous les adapter pour en obtenir un qui soit parfaitement adapté à votre contexte?
      _______________________

      Ressources :
      Image : Autocollants sur tableau d'affichage: Adapté (changement de couleur). Source : Elegant Solution / Shutterstock


      4.2. Résumé

      Dans cette section, vous avez réfléchi à la manière dont un établissement peut apprendre comment les enseignant.e.s peuvent développer au mieux les compétences dont elles/ils ont besoin pour être des enseignant.e.s inclusif.ve.s efficaces, et comment le dit établissement peut s'auto-évaluer en matière d'inclusion. Dans la dernière section de ce cours, la section 4, l'accent sera mis sur la communauté au sens large et les parties prenantes. Quelle est la contribution des organisations communautaires, des familles et des enfants à la création d'une école inclusive ?


      5. Faites le point sur la section 3

      Au cours de la section 3 vous avez :

      1. exploré des idées sur l'ADPC (apprentissage de développement professionnel continu)
      2. examiné des modèles d'ADPC et passé en revue certaines ressources.
      3. découvert des exemples de la manière dont l'ADPC peut soutenir le changement
      4. exploré des outils pour assurer le suivi de l'inclusion d'une école.
      Pour faire le point d'où en sont vos connaissances sur ces thèmes, faites l'activité ci-dessous



      Activité 3.10  Quiz de fin de section 

      Cette activité va vous permettre de faire le point sur ce que vous avez appris au cours de la Section 3.

      Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité, mais vous pouvez bien sûr prendre le temps qu'il vous faut.

      Cliquez sur le lien pour accéder au quiz de la section 3.


      6. Ressources, références et remerciements

      Ressources


      Références


      Remerciements

      • [3.0] Enseignants au Togo travailant ensemble à l'exploration de ressources : Photo TESSA

      • [3.2] Groupe d’enseignants apprenant ensemble : Photo TESSA

      • [3.2.5] Enseignant.e.s travaillant en binômes (Zambian Education School-based Training (ZEST) ou Formation au sein des établissements du système éducatif zambien)

      • [3.3] Enseignant.e.s travaillant en groupes à la préparation de leçons (Zambian Education School-based Training (ZEST) ou Formation au sein des établissements du système éducatif zambien)

      • [3.3.1] Exemples de cours d'ADPC, montage PartaTESSA

      • [3.3.3] Enseignants au cours d'une session d'ADPC au sein de leur établissement, Photo TESSA

      • [3.4.1] Autocollants sur tableau d'affichage : Adapté (changement de couleur). Source : Elegant Solution / Shutterstock

      Si vous avez complété et réussi le quiz à la fin de la section 3, allez à la section 4.