Use 'Print preview' to check the number of pages and printer settings.
Print functionality varies between browsers.
Printable page generated miércoles, 1 de mayo de 2024, 17:54
Unidad 4: La naturaleza social del aprendizaje
Unidad 4: La naturaleza social del aprendizaje
Aunque a menudo pensamos en el aprendizaje como una labor que se realiza en solitario, el desarrollo de nuevas ideas y conocimientos resulta más eficaz cuando las y los estudiantes combinan el estudio en solitario con oportunidades para debatir y colaborar entre sí.
Cada Módulo contiene actividades lectivas recomendadas en las que las y los estudiantes colaboran entre sí en coloquios y otras actividades de grupo. Cuando realizas estas actividades recomendadas o creas otras por tu cuenta, las y los estudiantes se benefician al compartir ideas, aprender de las y los demás e incluso discutiendo y debatiendo.
Mira este vídeo en el que James Lang habla sobre la naturaleza social del aprendizaje.
Transcript
4.1 Los «puntos ciegos» de expertas y expertos
Dos teorías relacionadas contribuyen a respaldar la premisa de que las y los estudiantes se benefician de contar con oportunidades de colaborar entre sí.
Primero, como persona experta en un campo específico, un/a profesor/a de universidad puede haber desarrollado lo que las/os investigadores llaman «puntos ciegos», en otras palabras: ya no son capaces de ver el material de la forma en la que lo hace un estudiante principiante. Puede que te hayas encontrado con esta situación durante tu trayectoria como docente: explicas algo a tu estudiante que a ti te parece bastante claro, pero a él o a ella le resulta confuso.
Los investigadores que estudian este problema han señalado que los expertos y las expertas, cuando explican su materia a estudiantes principiantes, a menudo se saltan pasos o conceptos que a las personas expertas les resultan ahora tan automáticos que ya no son conscientes de ellos.
Por ejemplo, si un/a nadador/a experto/a enseña a alguien a nadar, puede que se centre en ayudarle a desarrollar un movimiento perfecto de los brazos y las piernas. Entre tanto, quizás el estudiante está casi sin aliento porque el/la profesor/a se le ha olvidado enseñarle cómo respirar debidamente entre una brazada y otra, algo que el/la profesor/a hace de forma automática y, por ello, da por supuesto que el/la alumno/a sabe ya hacer.
4.2 Zona de desarrollo proximal
Las y los estudiantes que se esfuerzan juntos para aprender algo no tienen puntos ciegos. Por ello, a menudo pueden ayudarse más entre sí que un/a docente. Una segunda teoría sobre el aprendizaje, desarrollada hace un siglo por el psicólogo de la educación ruso L.S. Vygotsky, ayuda a explicar el porqué.
Vygotsky argumentaba que deberíamos identificar dos niveles de capacidad de nuestros y nuestras estudiantes: su estado actual de capacidad y las capacidades que podrían desarrollar con la ayuda de guías o compañeros/as con experiencia. En otras palabras, imagínate diez problemas de matemáticas, cada uno de mayor dificultad que el anterior. Si trabaja por su cuenta, un/a estudiante puede ser capaz de resolver todos los problemas hasta el número seis. Sin embargo, si el/la estudiante trabajase con otros/as dos compañeros/as, puede que los tres fueran capaces de ayudarse entre sí y llegar a resolver hasta el problema ocho.
La diferencia entre estos dos niveles de éxito — lo que el estudiante puede conseguir trabajando solo y lo que puede conseguir con la ayuda de sus compañeros— fue descrito por Vygotsky cómo la zona de desarrollo proximal del estudiante. En otras palabras, esa zona representa la siguiente fase del aprendizaje que tus estudiantes pueden alcanzar cuando trabajan en colaboración entre sí (Vygotsky, 1978).
La siguiente actividad ilustra cómo los Módulos de E4J utilizan los métodos de aprendizaje social para respaldar la implicación de las y los estudiantes con cuestiones relacionadas con la ética.
Actividad 4.2 Estudio de caso: la bebé Theresa
Esta actividad está tomada de un ejercicio del Módulo 1 de E4J sobre Integridad y Ética.
A las y los estudiantes se les presentan los hechos siguientes (la información completa del caso se incluye en «The Elements of Moral Philosophy» [Elementos de filosofía moral] de Rachels y Rachels, 2012):
La bebé Theresa nació en Florida (Estados Unidos de América) en 1992 con anencefalia, una de las peores manifestaciones de trastornos genéticos. A veces llamados los «bebés sin cerebro», las niñas y los niños que nacen con esta enfermedad carecen de algunas partes importantes del cerebro y también de la parte superior del cráneo.
En la mayoría de los casos, este trastorno se detecta durante el embarazo y se practica un aborto. En aproximadamente la mitad de los casos en los que el embarazo no se interrumpe, el bebé nace muerto. Cada año, en los Estados Unidos, aproximadamente unos 350 bebés nacen con vida y fallecen normalmente a los pocos días. La bebé Theresa nació con vida.
Sus padres decidieron donar sus órganos para trasplantes. Los padres y los médicos acordaron que se debía operar a la bebé para extraer sus órganos cuando ella aún estaba viva (lo que implicaba que, inevitablemente, se causaría su muerte antes de tiempo) pero la ley de Florida no lo permitía. Cuando la bebé murió transcurridos nueve días, los órganos se habían deteriorado demasiado y no era posible usarlos.
El ejercicio sugiere que propicies un debate entre tus estudiantes para abordar las siguientes cuestiones:
¿Cómo se asigna un valor a la vida humana?
¿Qué se debería hacer cuando se da un conflicto entre la legislación y la propia posición ética respecto a un tema?
Si estuvieras en la posición de tomar la decisión final en este caso ¿cuál sería tu decisión y por qué?
Este estudio de caso presenta un tema para el debate particularmente emotivo, lo que no es inusual cuando hay que enfrentarse a cuestiones éticas. ¿Qué técnicas podrías emplear para asegurarte de que tus estudiantes participen positivamente en esta discusión a pesar de la delicada naturaleza del tema?
Answer
La respuesta a esta pregunta dependerá de tu propio contexto docente particular, del tamaño de la clase y de lo bien que conozcas al grupo. Cuando nos enfrentamos a temas delicados, puede resultar útil despersonalizarlos y animar a los estudiantes a explorar puntos de vista que normalmente no adoptarían.
Una forma de hacerlo es permitir que los estudiantes tengan la oportunidad de hablar del tema en pequeños grupos de tres o cuatro personas, antes de ampliar la discusión a toda la clase. A continuación, puedes pedir a uno de los estudiantes que exponga las ideas de todo el grupo, y de esta forma se puede evitar personalizar las respuestas.
O bien puedes pedir a los estudiantes o pequeños grupos de estudiantes que adopten ciertas posiciones o argumenten a favor de opiniones específicas. Por ejemplo, podrías pedir a distintos grupos que representasen las opiniones de los padres, los médicos y los legisladores. El resto de la clase podría desempeñar el papel de tribunal, de forma que puedan hacer preguntas a los grupos antes de votar si deciden permitir que la operación se lleve a cabo.
4.3 Producción colaborativa entre compañeras y compañeros
Cuando las y los estudiantes atienden las clases magistrales, miran vídeos o leen textos en los que se les explican las ideas principales sobre ética, consiguen un cierto nivel de dominio del material. Pero cada estudiante domina una parte diferente. Un/a estudiante puede conseguir dominar completamente el Concepto A pero sólo capta ligeramente el Concepto B, mientras que el Concepto C le resulta totalmente confuso.
Al colaborar con su compañera, al que el Concepto A le resulta confuso pero entiende muy bien los Conceptos B y C, el estudiante podrá avanzar por sí mismo y hacer avanzar a su compañera por esa zona de desarrollo proximal, y de esta forma los conocimientos de ambos mejorarán. Por ello, los Módulos ofrecen numerosas actividades recomendadas en las que las y los estudiantes colaboran en las tareas, lo que les permite ayudarse entre sí a profundizar en su conocimiento de integridad y ética.
Debe considerarse un aspecto práctico cuando se pide a las y los estudiantes que colaboren en su trabajo. Idealmente, tus estudiantes deberían trabajar juntos para finalizar una tarea determinada. Si te limitas a facilitar a las y los estudiantes preguntas para debatir y a invitarlas/os a hablar entre sí, es probable que los más motivados sigan estas instrucciones, mientras que los menos motivados se desvíen de la tarea.
Este problema puede evitarse si lo que se pide a tus estudiantes es que colaboren para producir algo: un documento, una lista, un mapa, una representación, etc.
Actividad 4.3 Garantizar resultados claros para las tareas del grupo
El trabajo colaborativo eficaz requiere que se asigne al grupo la tarea de producir un resultado definido. Si piensas en tu propia experiencia docente, ¿qué ejemplos puedes recordar en los que hayas permitido la colaboración entre tus estudiantes ofreciéndoles una tarea de grupo con un objetivo definido?
Escribe al menos un ejemplo en el siguiente recuadro.
Answer
Asegurarse de que los grupos de estudiantes tengan que obtener un resultado de algún tipo, incluso si es muy informal, puede ser una forma eficaz de ayudar a tus estudiantes a aprender de forma colaborativa. Hay muchas formas de hacerlo, y los Módulos de E4J utilizan actividades que adoptan este enfoque.
Por ejemplo, en el Módulo 6 de E4J sobre Anticorrupción, a los estudiantes se les exponen distintas formas de detectar la corrupción. El Ejercicio 3 de dicho Módulo pide a los estudiantes que consideren cómo abordar la corrupción utilizando la tecnología de cadena de bloques.
Se pide a los estudiantes que miren un video en el que se explica la tecnología de cadena de bloques y después se dividan en grupos para preparar un plan anticorrupción. Luego, los estudiantes presentan al resto de la clase el trabajo que han realizado en una sesión plenaria.
La siguiente actividad basada en un estudio de caso ofrece a tus estudiantes la oportunidad de ayudarse entre sí para realizar una actividad de aprendizaje inicial, y luego presentar su trabajo a toda la clase. Esta estructura básica funciona bien para muchos tipos de actividades colaborativas y ofrece a las y los estudiantes la oportunidad de ayudarse entre sí a aprender.
Actividad 4.4 Estudio de caso: prácticas comerciales éticas
Prácticas comerciales éticas
Este ejercicio se ha tomado del Módulo 7 de E4J sobre Integridad y Ética (Estrategias para la acción ética).
En este ejercicio las y los estudiantes tienen que imaginar la siguiente situación:
Trabajas como asistente del gerente de una empresa. Tu empresa está ofertando para conseguir un contrato de gran envergadura en una licitación pública de un país extranjero. Tras seis meses de costosas preparaciones y ofertas, una persona servidora pública les asegura a ti y a tu gerente, en una conversación telefónica, que obtendrán el contrato. Justo antes de firmar el contrato, una persona del departamento de compras de ese gobierno solicita en el último momento una «tasa de cierre».
Tu empresa necesita este contrato para conseguir alcanzar el objetivo de ingresos de ese año. Para conseguir el contrato, tu jefe decide ir adelante con el pago de la tasa de cierre. Te das cuenta de que tu empresa no recibe un comprobante de pago. Decides revisar las disposiciones de la licitación y no encuentras ninguna mención de una tasa de cierre oficial.
Estás convencido de que el pago infringe el código de conducta de tu empresa y, de hecho, constituye un acto de corrupción. Decides afrontar la cuestión con tu gerente, pero él se niega a escucharte o hablar del tema. ¿Qué tipo de excusas o racionalizaciones es posible que ofrezca el gerente?
¿Qué técnicas podrías emplear para intentar que tu clase tome parte en una discusión sobre este asunto?
Answer
El principal objetivo de este ejercicio es animar a los estudiantes a ejercitar su «músculo moral» y a desarrollar capacidades respecto a un enfoque hacia la integridad y la ética en base a la acción.
Dependiendo de tu contexto docente particular, y del tiempo de que dispongas, hay varias formas de organizar la participación de tus estudiantes en esta tarea. Por ejemplo:
Parte 1
Primero se pide a los estudiantes que hablen sobre la pregunta en grupos. Después, las racionalizaciones que se han discutido en los grupos se debaten con el resto de la clase.
Parte 2
Se pide a los grupos que escojan una excusa o racionalización e intenten rebatirla desarrollando argumentos que prueben que dicha excusa no es válida. Se puede animar a los estudiantes a que empleen técnicas de planificación de acciones y elaboración de guiones. En particular, se les debe animar a que desarrollen sus argumentos de forma que reflejen sus creencias y valores personales, o los valores y códigos de ética de su organización. También deben considerar el método de comunicación por el que optarían (por ejemplo, formal, informal, escrito o conversación oral).
Dependiendo del tiempo disponible, puedes pedir a un par de grupos que presenten los argumentos en contra a la racionalización que hayan elegido.
Parte 3
Pide a tus estudiantes que realicen un pequeño juego de rol en parejas, en el que un estudiante hace el papel de gerente e intenta racionalizar su acción y el otro estudiante intenta expresar sus creencias y rebatir la racionalización.
Por supuesto, este tipo de juego de rol sólo debería tener lugar una vez que todo el grupo haya participado en un proceso de resolución ética del problema (como se explica anteriormente) y, como también se ha mencionado antes, es fundamental hacer que los estudiantes que interpretan el papel del gerente que propuso la acción deshonesta contribuyan al enfoque de abogar por la acción ética. Esto es esencial ya que no quieres propiciar una representación de una acción deshonesta y dar la impresión de que una respuesta no ética es tan válida como un enfoque regido por valores éticos.
Dependiendo del tiempo disponible, se puede quizás escoger un par de grupos para que realicen su representación frente a la clase.
Cuando lleves a cabo este ejercicio, quizás te resulte útil basarte en el artículo «Giving Voice to Values: How to Counter Rationalizations Rationally» (Expresar valores: cómo rebatir racionalmente las racionalizaciones) (Gentile, 2017).
Aunque la situación de dilema que se plantea en este ejercicio se aplica en un contexto comercial, tiene el potencial de adaptarse a otros contextos que consideres apropiados para tus estudiantes.
4.4 Conclusión
En la Unidad 4 has considerado cómo el promover el aprendizaje social puede contribuir a facilitar la educación en materia de integridad y la ética. En la próxima Unidad vas a explorar cómo y por qué el desarrollo de la autoconciencia por parte de las y los estudiantes se ha integrado a las actividades de aprendizaje.
Ve a la Unidad 5: Adquirir autoconciencia ahora.