CAPÍTULO 2. Contextualización

Prólogo

En este capítulo se describen aspectos clave en la formulación de las políticas docentes. Comienza destacando la necesidad de un enfoque coherente e integrado para el desarrollo de las políticas docentes, sobre todo con respecto a las demás políticas educativas y a los planes y prioridades de desarrollo nacionales. Continúa con una argumentación sobre los principios orientadores para el desarrollo de una política docente. Concluye con un resumen y revisión de los recursos clave que pueden ayudar a los Gobiernos de cada país a formular y desarrollar una política educativa.

2.1 Armonización de la política docente con la política educativa y otras políticas nacionales

2.1.1 ¿Por qué una política nacional del docente? Planificación y coordinación

Existen diversas e importantes razones para que los responsables de las políticas y de la toma de decisiones formulen e implementen una política docente nacional: la importancia de la educación, los docentes y la enseñanza; asegurar el éxito de un aprendizaje equitativo para todos los alumnos, la optimización de las inversiones en educación del país y la dotación de un número suficiente de docentes competentes y motivados, especialmente en los lugares en los que más se necesiten (Capítulo 1).

Estos objetivos múltiples requieren una cuidadosa planificación y la coordinación de diversos actores. Ello implica establecer o reforzar los mecanismos de coordinación para abordar los factores complejos e interrelacionados que influyen en la educación y la docencia, entre ellos: el marco político, económico, social y cultural de un país o comunidad; los aspectos familiares; la educación y el sistema escolar; y factores a nivel escolar (OCDE, 2005: 30). El proceso de desarrollo y ejecución de una política docente necesitará detectar y tratar estos factores interdependientes que inciden tanto en el personal docente como en la enseñanza.

Debido en parte a su complejidad, las políticas educativas no suelen ser de las primeras en la lista de prioridades de un país a causa de su coste, tanto económico como político, sobre todo si son globales, como recomienda la presente Guía. Para que estas políticas sean lo más eficaces posible, deben ser aplicables a todo el personal docente, en todas las regiones y a todos los niveles escolares incluidos dentro del ámbito de esta Guía. Con demasiada frecuencia, los responsables de las políticas y de la toma de decisiones evitan o aplazan dichos cambios globales debido a los costes y plazos de implementación (Capítulo 5). No obstante, si las políticas se abordan de manera parcial, o no se abordan en absoluto, es probable que tengan un impacto limitado en los retos educativos (OREALC, 2013: 90). La voluntad política, reflejo del máximo consenso nacional sobre el camino a seguir, es, por tanto, un aspecto determinante en el proceso de diseño de las políticas desde su proyecto inicial.

2.1.2 Armonización de la política docente con la política educativa

La coordinación de la política docente con la política o el plan de educación del país es particularmente importante para que tenga éxito. Una política docente bien integrada dentro de un plan sectorial de educación más amplio debe guiarse por la misma visión de conjunto además de compartir el resto de características principales: estratégica, integral, factible, sostenible y adaptada al contexto (Alianza Mundial para la Educación/GPE, 2014; Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación – IIPE y GPE, 2012: 7). La GPE ha elaborado una guía para el análisis del sector educativo (GPE, 2014), una herramienta muy útil para vincular el desarrollo de políticas docentes a la planificación educativa global. La guía de la GPE describe concretamente un sistema para vincular cuestiones de cantidad y calidad de la profesión docente con la calidad de la educación. Una política docente global debe abordar los objetivos generales y sus principales desafíos tal y como fueron establecidos en el plan/política educativa, la financiación necesaria para lograr estos objetivos, los parámetros demográficos del alumnado y los recursos humanos necesarios para conseguir una educación de calidad y de acceso universal.

Esta Guía se basa en el concepto de que es preferible una única política global a una política menos amplia o a varios documentos que aborden solo una o algunas de las principales dimensiones que definen a un buen docente o unas buenas condiciones de aprendizaje, adoleciendo así de falta de coherencia. Si se desarrolla e implementa en armonía con la política sectorial global de la educación, la política docente no generará una mayor fragmentación de la política educativa. No obstante, no tiene por qué redactarse un documento partiendo de cero, se puede elaborar unificando de forma gradual aproximaciones a dimensiones importantes. El sector educativo actual y futuro de un país, así como las políticas relacionadas, expuestas a continuación —relativas a VIH y SIDA, género, etc.— también influirán en la elección de una política única o de otro tipo de enfoque a nivel nacional.

Dada la situación actual, la mayoría de los planes sectoriales de educación generan una mayor fragmentación y menor coherencia; abordan las dimensiones de la política educativa únicamente de manera parcial y no incluyen sistemáticamente todos los principales determinantes del éxito en el aprendizaje relacionados con los docentes, por ejemplo, contratación, educación inicial, distribución equilibrada, desarrollo profesional continuo, salarios dignos, perspectivas profesionales y condiciones laborales (docencia/aprendizaje) (véase Hunt, 2013 para una revisión de los 40 planes educativos nacionales relacionados con la docencia y el aprendizaje; UNESCO, 2014a: 22). Ghana es un ejemplo de plan sectorial con estrategias definidas a grandes rasgos que abarcan un gran número de dimensiones de una política docente. Sin embargo, faltan determinados elementos importantes para una política global (véase el Capítulo 3) que fomentarían una mayor motivación y profesionalidad del personal docente (como se describe en la Sección 2.2).

Armonización de la política docente con la política educativa continuada

La política docente es un elemento importante de la política educativa general para el fomento de la calidad de la educación y la consecución de una perspectiva nacional: allí donde la política docente se armoniza con la política educativa, se refuerzan los objetivos para la educación; donde hay incoherencia, se resienten tanto la enseñanza como el aprendizaje. Los cuadros 2.2 y 2.3 sintetizan dos enfoques muy distintos.

En la Tabla 2.1 se exponen algunos ejemplos de la armonización entre algunas de las dimensiones de una política docente y un plan educativo, basados en la Recomendación de la UNESCO/OIT relativa a la situación del personal docente, el Marco General de Análisis para la Calidad de la Educación (MGACE) de la UNESCO y la Guía de buenas prácticas sobre recursos humanos en la profesión docente de la OIT.^{Nota a pie de página 4}

2.1.3 Política docente en todos los niveles educativos y prioridades

La armonización de la política docente en los diversos niveles educativos de un país —primera infancia, primaria, secundaria general y formación profesional— y en consonancia con la evolución de prioridades, puede mejorar la adaptabilidad para garantizar una mayor cohesión a la hora de responder a las cambiantes necesidades educativas. Los Gobiernos tienden a compartimentar la contratación y la preparación de los docentes por nivel educativo. Cuando se opta por la profesión docente, normalmente se busca una carrera con cierto nivel de educación. Sin embargo, las condiciones personales, profesionales y materiales hacen cambiar la movilidad entre los niveles e influyen en ella.

La normativa internacional fomenta dichas posibilidades. Las políticas y la planificación gubernamentales deben tener en cuenta el hecho de que los docentes pueden decidir cambiar de un nivel educativo a otro, o dejar la enseñanza en las aulas para asumir otras responsabilidades educativas relacionadas con la administración, la investigación o la preparación de docentes (OIT/UNESCO, 1966). Al ajustar la planificación de cara al futuro de manera que satisfaga las cambiantes necesidades educativas, la política docente puede ayudar a evitar alteraciones innecesarias que conduzcan a carencias cuantitativas o cualitativas. Algunos ejemplos son:

• o Garantizar la paridad o equivalencia salarial y otras condiciones laborales en los distintos niveles educativos, en función de las aptitudes exigidas y la necesidad educativa: un ejemplo es la importancia cada vez mayor de la EPI y la necesidad de contratar, educar y conservar docentes cada vez más cualificados en este nivel en relación con las escuelas primarias (OIT, 2014: 10-20 – véase también el Apartado 2.1.4);
• Reflejar la importancia de la educación primaria o básica (así como la educación secundaria inicial) en términos de salarios, recursos escolares y condiciones de docencia, en comparación con el personal docente de la educación secundaria superior, más especializado en una determinada materia. Se tiende a formar a estos últimos de manera diferente y a remunerarlos a niveles más altos, pero hay una necesidad similar de docentes de escuela primaria y de educación secundaria inicial que estén altamente cualificados, motivados y cuenten con los recursos necesarios (OCDE, 2014a: 46-48);
• Implementar políticas para abordar la falta de docentes en los distintos niveles, ya sea debido a una escasez generalizada de personal docente cualificado o a lagunas de perfiles específicos (en términos de asignaturas, idiomas o competencias pedagógicas para cumplir con las necesidades especializadas, tales como las de los niños pequeños y las poblaciones marginales) (UNESCO, 2014a: 239-240).
• Anticipar los posibles cambios demográficos en cuanto a necesidades de contratación y preparación con relación a las nuevas prioridades educativas, lo cual requiere:
  • Contratar a más hombres para la EPI o a más educadoras para las escuelas primarias y secundarias en países y áreas donde no estén bien representadas para facilitar el acceso de las niñas a la educación;
  • Alcanzar un mayor equilibrio en la distribución de docentes en zonas rurales/urbanas, en particular en las escuelas desfavorecidas en áreas urbanas o remotas para las cuales es difícil contratar docentes (uno de los problemas más serios a los que se enfrentan los responsables de las políticas y de la toma de decisiones en un gran número de países);
  • Rejuvenecer la profesión cuando el cuerpo de docentes envejezca, ajustándola para eliminar los factores que creen altos índices de abandono entre los jóvenes docentes y desalienten a los recién incorporados;
  • Alcanzar una educación inclusiva para las poblaciones desfavorecidas, tales como los alumnos de minorías étnicas, comunidades nómadas o de minorías lingüísticas o aquellos que tienen necesidades educativas especiales (OCDE, 2005: 54-60; OCDE, 2014a: 32-33, 40-43; UNESCO, 2014a: 22, 25, 28).

Es especialmente importante contar con una política docente con visión de futuro, capaz de anticipar y abordar las dificultades potenciales y ofrecer soluciones para garantizar la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje a pesar de la escasez de recursos en las situaciones excepcionales de crisis, en las que es posible que un gran número de docentes y alumnos sufran desplazamientos internos o se conviertan en refugiados (Internacional de la Educación – IE, 2014a; Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia – INEE, 2009; Equipo Especial Docente, 2011a; UNESCO, 2014a; véase también el Apartado 3.1). Estas situaciones incluyen:

• Conflictos civiles o zonas de conflictos armados, generados interna o externamente.
• Situaciones de emergencia creadas por desastres naturales o provocados por el hombre.
• Desafíos excepcionales relacionados con la salud pública, tales como la crisis del ébola en 2014 en África occidental o la continua lucha contra el VIH en diversos países.

2.1.4 Armonización de la política docente con otras políticas nacionales

Una política docente debe ser coherente con los planes o las políticas sectoriales de educación y reconocer distintos contextos, como las políticas relacionadas de derechos de la infancia y de derechos humanos, las políticas sobre el VIH y el sida allí donde estas existan o donde sean una preocupación nacional de particular importancia (como en los países de alta incidencia), así como las políticas de género nacionales o planes equivalentes para reducir las desigualdades de género.

Políticas de derechos de la infancia

El derecho de los niños a la educación está relacionado con otros derechos básicos como el bienestar general, la salud y la seguridad, así como la protección contra varias formas de abuso. Estos derechos se han codificado en una de las convenciones internacionales más ratificadas, la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (ONU, 1989 – https://www.ohchr.org/ SP/ ProfessionalInterest/ Pages/ CRC.aspx). Como la mayoría de los países han ratificado dicha Convención, se han creado legislaciones y políticas con el fin de implementar sus estándares. Con frecuencia, estos instrumentos recomiendan o imponen requisitos a los docentes para que respeten los derechos de los niños o para que supervisen el bienestar de los niños que tengan a su cargo, en áreas tales como la violencia doméstica, el abuso sexual, el tráfico de niños o el trabajo infantil. Es necesario que una política docente esté en consonancia con dichos requisitos para garantizar la contratación, formación, denuncia y unas medidas disciplinarias adecuadas en caso de incumplimiento. Asimismo, también debe asegurar que los derechos y las responsabilidades de los docentes están en línea con los derechos y la protección de los niños. Las organizaciones internacionales implicadas en el bienestar y la protección de los niños cuentan con numerosos recursos que las ayudan a orientar las políticas sobre estas cuestiones (véase, por ejemplo: IE, 2004; IE, 2014b; OIT, 2012: 20; Poisson, 2009).

Políticas sobre VIH y sida

Del mismo modo, los países de todo el mundo, pero en particular en regiones de África, Asia, el Caribe y Europa del Este que han sido más afectadas por la epidemia de VIH y por el sida desde los años 1980, cuentan con políticas nacionales destinadas a abordar las causas y los efectos de la enfermedad. Una política docente debe ajustarse a los esfuerzos nacionales contra el VIH y el sida, dadas las devastadoras consecuencias de esta epidemia para el ser humano y los problemas que provoca en la enseñanza y el aprendizaje (enfermedad, absentismo y muerte de docentes y alumnos, aparición de huérfanos, costes humanos y económicos adicionales para el sistema educativo) (OIT, 2012: 67-70).

La armonización de la política docente con las medidas adoptadas de conformidad con la política nacional sobre el VIH y el sida ayuda a mitigar los efectos adversos en la calidad de la educación y los recursos humanos, así como a reducir los costes económicos que surgen como resultado de la falta de cohesión entre ambas políticas. Una encuesta internacional realizada entre 2011 y 2012 sobre el progreso en este ámbito detectó que dos tercios de los casi 40 países encuestados que tenían niveles significativos de incidencia habían adoptado una política del sector educativo vinculada a la política/plan nacional sobre el VIH y el sida y cerca de la mitad de los países había creado una política para los lugares de trabajo del sector aplicable a cuestiones de empleo y capacitación pertinentes para los docentes y otros trabajadores de la educación (UNESCO y ETI del ONUSIDA, 2013: 16, 20-27).

La OIT y la UNESCO han elaborado unas directrices sobre el contenido y los procesos de creación de tal política, específica para los países de dos regiones con alta incidencia: el Caribe y África Meridional (OIT/UNESCO, 2006a y 2006b). La Comisión de Administración de Profesores de Kenia (TSC) adoptó dicha política en 2007 (TSC, 2007).

Políticas de derechos cívicos y humanos

La política docente debe estar también vinculada a las legislaciones y políticas nacionales sobre derechos cívicos y humanos. Se les pide a los docentes que instruyan a los futuros ciudadanos. Se espera que ellos sirvan de modelo para el compromiso de la nación con los derechos cívicos y humanos más básicos, entre ellos la no discriminación en la educación y en la sociedad en general. La política docente debe establecer un marco para la educación inicial, el desarrollo profesional y los códigos éticos que consagran los derechos y responsabilidades profesionales, y que les proporcionan a los docentes las herramientas para enseñar y comportarse de acuerdo con los más altos estándares profesionales, como ciudadanos ejemplares (Tomasevski, 2004; UNESCO, 2014b).

Educación en la primera infancia

Invertir en la EPI como base para el resto de la educación es importante para mejorar la calidad y alcanzar la igualdad (UNESCO, 2006). La calidad de la atención y de la enseñanza es vital para garantizar que se imparte una EPI de gran calidad. Basándose en la evidencia de un gran número de países, las directrices de la OIT sobre la promoción del trabajo decente para el personal de la EPI señalan que «proveer una EPI depende de que se invierta adecuadamente en la educación y la formación iniciales del personal del sector a fin de garantizar una preparación de todo el personal de EPI comparable a la de los docentes de la escuela primaria con una categoría profesional y responsabilidades equivalentes». Las directrices también hacen hincapié en un elevado estatus profesional, social y material del personal de EPI, creado sobre una política o estrategia global de contratación, desarrollo y retención a nivel nacional para asegurar la excelencia de la EPI (OIT, 2014: 10, 13). Dada la importancia de estas bases de la educación, una política docente debe, para empezar, armonizarse con las políticas relacionadas con la EPI y mejorarlas.

Igualdad de género

Una política docente también debe estar vinculada a los esfuerzos nacionales por reducir las desigualdades de género en la educación, la capacitación, el empleo, los salarios y el acceso a los servicios sociales. Exista o no una política nacional de género, muchos planes nacionales de educación abordan las desigualdades de género como parte de los esfuerzos por alcanzar el Objetivo 5 del Marco de Acción de Dakar sobre EPT (UNESCO, 2000). Estas políticas se centran principalmente en el acceso de las niñas a una educación y una capacitación de calidad, aunque los países de algunas regiones como el Caribe tienen que centrarse en la participación de los varones en los niveles educativos de secundaria y superiores. El cuadro 2.4 muestra algunos ejemplos.

Igualdad de género continua

2.1.5 Definición y coordinación de la política en diferentes sistemas y contextos educativos

En los estados federales y sistemas educativos descentralizados, es probable que las autoridades educativas regionales sean las principales encargadas de formular políticas y tomar decisiones, o que compartan responsabilidades con las autoridades nacionales. Por lo tanto, una política nacional docente tiene que abordar las responsabilidades compartidas para crear e implementar la política a través de la coordinación en todos los ámbitos regionales. Países como Brasil, Canadá, Nigeria y los Estados Unidos (EE. UU.) han desarrollado diferentes enfoques para armonizar las políticas a favor de la igualdad de acceso y de los estándares de calidad, al mismo tiempo que respetan los contextos regionales (Cuadros 2.5 y 2.6).

Cuando aparecen en los sistemas federales, las buenas políticas docentes se definen con frecuencia de manera muy general, reconociendo el control del nivel regional sobre las prácticas de los docentes y la enseñanza. La principal herramienta que utilizan los gobiernos federales para armonizar la política en todo el país es la financiera, y está generalmente relacionada con estándares definidos para la mejora del aprendizaje o la educación, con un impacto directo o indirecto en las condiciones de los docentes.

Otras cuestiones relacionadas con la política surgen en estados muy grandes y en otros pequeños (sobre todo en las islas), con frecuencia en relación con el mero tamaño y la extensión geográfica de la educación en los primeros (véase el Cuadro 2.7 para un ejemplo de la República Popular China) y con las limitaciones de capacidad económica y humana en los segundos.

Definición y coordinación de una política continuada

Las consideraciones específicas de la política docente también se aplican en contextos de conflicto y en situaciones posteriores a conflictos o desastres. Las directrices de la INEE para la integración de la sensibilidad ante conflictos en las políticas y los programas educativos en contextos de fragilidad y conflictos (INEE, 2013) identifican varios aspectos importantes de la política relativos a los docentes, entre ellos:

• fortalecer el proceso de provisión y formación del personal docente (y de formadores de docentes);
• fortalecer el Sistema de Información de la Gestión Docente (SIGD), el SIAE y los sistemas salariales de los docentes;
• asegurar un número adecuado de docentes formados que reflejen la diversidad de sus sociedades (diferentes grupos étnicos y religiosos, así como de género).

2.2 Bases y directrices para una política docente

Las directrices de los planes o políticas del sector educativo enfatizan la apropiación, la coordinación, la participación y la sostenibilidad a través del desarrollo de las capacidades. Entre los principios o elementos clave se encuentran los siguientes: declaración de la visión o misión que oriente la dirección; identificación de las estrategias, capacidades y prioridades; un enfoque integral; un análisis de viabilidad de las tendencias, las dificultades y el compromiso de las partes interesadas que afecten a la implementación y que a menudo están íntimamente ligadas a las «vulnerabilidades» políticas, económicas y naturales que conforman el contexto nacional en el que se formula y se aplica el plan (IIPE y GPE, 2012).

Al igual que la política o el plan nacional de educación, una buena política docente debe construir las bases alrededor de un conjunto de principios y elementos clave esenciales para implementar y llevar a cabo este plan, principalmente:

• declaración de la visión o misión y objetivos;
• objetivos, términos de referencia y calendarios;
• cobertura integral de las principales dimensiones;
• evaluación del entorno: dificultades/retos/carencias;
• datos relevantes y gestión;
• mecanismos de coordinación;
• necesidades y fuentes de financiación;
• participación y compromiso de las partes implicadas;
• evaluación y revisión.

2.2.1 Declaración y objetivos de la visión o misión

La política docente necesita como mínimo una breve declaración sobre su contenido y una justificación de su importancia donde se establezcan algunos objetivos globales que indiquen las direcciones y definan dónde quiere el país o el sistema que se encuentre su profesión docente en el futuro. Deben prevalecer tres conceptos clave para establecer los objetivos:

• eficacia del docente;
• motivación del docente; y
• profesionalidad del docente.

Los objetivos finales son el acceso universal a una educación de la máxima calidad posible por parte de todos los ciudadanos de la sociedad, incluso los más marginados. A partir de la evidencia recabada de muchos países, los docentes constituyen el factor más importante que determina si se alcanzarán estos objetivos (al menos en cuanto a factores que puedan verse influidos por los responsables de la política educativa). Por tanto, la eficacia de los docentes es una parte primordial de la declaración de la misión.

La eficacia se puede definir de acuerdo a la consecución de ciertos objetivos de aprendizaje, tanto estadísticos (100 % de alfabetización) como menos tangibles (ciudadanos maduros e implicados), «añadiendo valor» al trabajo de educadores anteriores (entre ellos a familias y comunidades) o destacando las principales dimensiones del docente que según consta influyen en la eficacia (véase el Capítulo 3). Sean cuales sean los valores asignados a estos indicadores, es importante definir la misión de la política de forma que se relacione el trabajo de los docentes y los objetivos educativos básicos y universales (Moon, 2013: 22-25; OCDE, 2005: 30-33; Banco Mundial, 2013).

La motivación de los docentes para hacer el mejor trabajo que puedan con la formación y las herramientas de las que disponen es un componente fundamental de la eficacia. Sean cuales sean los incentivos educativos o materiales para que los docentes realicen bien su trabajo, no compensarán las situaciones de desmotivación y desinterés por la enseñanza y el aprendizaje (aunque ambas son dimensiones primordiales de la cuestión, véase el Capítulo 3). Por tanto, la política docente debe definir un objetivo general para lograr la máxima motivación (y sus otras dimensiones, por ejemplo, la dedicación a las tareas y a los alumnos) de todos los que entran en el mundo de la enseñanza (Bennell, 2011).

Un tercer principio dentro la declaración/objetivos de la misión de la política debe ser la obtención de los máximos niveles de profesionalidad del docente. La profesionalidad tiene muchas dimensiones, las más importantes son presumiblemente los elevados niveles de educación/formación, las habilidades profesionales, el cumplimiento de deberes y responsabilidades y la mayor autonomía en la toma de decisiones. Incluso, o especialmente, en sistemas educativos en los que falten uno o todos estos factores (por ejemplo, debido a un gran número de docentes poco cualificados, o al control estricto del trabajo de los docentes mediante una supervisión total y pruebas estandarizadas), una buena política docente establecerá sus propios objetivos con el máximo nivel profesional (OIT/UNESCO, 1966: arts. 6, 61-63, 66, 71-73).

2.2.2 Objetivos, términos de referencia y calendarios

Para saber si una política está funcionando (si alcanza los objetivos) es importante fijar metas, términos de referencia y plazos que permitan medir el progreso. Además de los objetivos generales (como la mejora de la calidad del personal docente, la reducción del abandono o del absentismo de los docentes y la ampliación del acceso a los materiales didácticos), generalmente es aconsejable establecer objetivos y términos de referencia indicativos (como el porcentaje de docentes cualificados contratados, el número de docentes que realizan un desarrollo profesional, los salarios del personal docente en comparación con otros profesionales y el número de docentes con ayudas básicas de aprendizaje). Unos objetivos o términos de referencia más concretos permiten supervisar el avance de manera más fácil y eficiente. Los objetivos se formulan a lo largo de un periodo determinado para incluir los objetivos intermedios y finales. El calendario establecido es más útil si está en línea con el plan educativo nacional y tiene en cuenta las prioridades a corto plazo (contratación de docentes para cubrir todas las necesidades identificadas) así como la naturaleza a largo plazo de la planificación y los resultados educativos (años necesarios para educar y formar adecuadamente a un buen docente) (IIPE y GPE, 2012: 12-13; UNESCO, 2012a: 23-25; UNESCO, 2010: 26-27).

2.2.3 Cobertura integral de las principales dimensiones

Una política docente será más eficaz si es integral, si cubre como mínimo las dimensiones más importantes de la formación y el trabajo del personal docente (OCDE, 2005; OIT, 2012; véase el Capítulo 3 para obtener más detalles):

• contratación de personal docente no discriminatoria, integral y profesional;
• preparación inicial del personal docente que sea eficaz y relevante;
• formación profesional continua, de acceso universal y durante toda su carrera (para todos los docentes);
• supervisión y apoyo, incluyendo formación inicial y tutorías eficaces para los docentes;
• remuneración e incentivos para atraer, distribuir y retener a los docentes eficaces;
• progreso en la carrera profesional, que incluye transferencias y promociones;
• apoyo a unas condiciones decentes de enseñanza y aprendizaje: horas definidas de trabajo, tamaños de las clases, ayudas y organización para cubrir las necesidades de aprendizaje, acceso a materiales adecuados de enseñanza y aprendizaje;
• estándares profesionales, rendición de cuentas, derechos y responsabilidades, entre ellos, un grado de autonomía, códigos de ética y conducta y procedimientos disciplinarios;
• evaluación formativa de los docentes vinculada a objetivos de aprendizaje;
• diálogo social: intercambio de información, consultas y negociaciones que permitan a los docentes participar en la toma de decisiones;
• gobernanza y liderazgo eficaces de los centros educativos, entre otros, la gestión y el apoyo al personal docente.

Sin embargo, la mayoría de las revisiones de las políticas educativas y docentes señalan que las políticas y estrategias suelen ser parciales o incompletas por lo que respecta a estas dimensiones, y se centran en aquellas políticas que parecen más relevantes en un momento determinado (Equipo Especial Docente, 2011a y 2011b; UNESCO, 2014a: 22). Una buena política docente debe prever todas las dimensiones y tener una visión a largo plazo, dado que el impacto de la preparación y el aprendizaje de los docentes se mide en años, si no en décadas.

2.2.4 Evaluación del entorno: dificultades, retos y carencias

Una política docente no debe ocultar los retos, incertidumbres y obstáculos potenciales que afronta un sistema para alcanzar sus objetivos, que abarcan las dimensiones políticas de la formulación e implementación de la política (véanse los Capítulos 4 y 5). Se trata de las amenazas, vulnerabilidades o riesgos en otra terminología de planificación, bien sean de tipo político, económico, social, cultural o natural. Toda política debe identificar claramente las carencias existentes en el profesorado, tanto cuantitativas como cualitativas, así como evaluar los puntos fuertes y débiles de políticas y estrategias anteriores que intentaron abordarlas. Estos elementos pueden aportar un sentido de la realidad en cuanto a capacidad y limitaciones (demográficas, de recursos humanos, económicas o de otro tipo), ayudan a definir mejor los términos de referencia y calendarios, así como a aumentar las posibilidades de que la política sea eficaz (IIPE y GPE, 2012: 9, 16, 19, 21, 24; UNESCO, 2012a: 36-38).

2.2.5 Datos relevantes y gestión

Una política eficaz exige datos sólidos y relevantes que sustenten su desarrollo, que permitan evaluar el progreso realizado y los objetivos alcanzados, así como hacer posible su revisión. Teniendo en cuenta las limitaciones de recursos y las dificultades que conlleva obtener datos de calidad y fiables (no solo cuantitativos), especialmente en sistemas con pocos recursos, el conjunto de datos debe cubrir lo máximo posible las principales dimensiones referentes a la docencia (como se establece en el Capítulo 3) para todas las áreas geográficas, grupos de población y niveles educativos planteados por esta Guía. La recogida de información sobre actitudes, creencias y percepciones (lo que se encuentra en la «caja negra», tal como fue descrita en la revisión de un grupo de expertos) mediante encuestas cualitativas para los docentes puede ser vital para comprender su motivación (o frustración) y, por tanto, su eficacia. El análisis de los indicadores sobre los docentes debe estar estrechamente vinculado a los indicadores de los resultados de aprendizaje para cumplir los objetivos básicos (Equipo Especial Docente, 2011a: 18, 25; UNESCO, 2012b: 11-16). Varias organizaciones internacionales ofrecen indicadores y bases de datos de diferentes países que pueden utilizarse para orientar la política del país (véase la Sección 2.3).

2.2.6 Necesidades y fuentes de financiación

Es necesario elaborar un presupuesto para la política docente en todas sus dimensiones (Capítulo 3), entre ellas, el proceso de elaboración de la política (Capítulo 4) y su implementación (Capítulo 5). También deben figurar en la política la preparación del personal docente, los costes recurrentes (principalmente salarios y prestaciones del personal) y los costes de capital relativos a la docencia y relacionados con las proyecciones presupuestarias nacionales, locales y escolares, según corresponda. Al igual que ocurre con otros objetivos educativos cada vez más presentes en los indicadores internacionales, la política puede establecer objetivos de asignación presupuestaria pública para determinadas partidas políticas, complementados por aportaciones nacionales privadas (de empresas, comunidades y familias)^{Nota a pie de página 5} y aportaciones de donantes internacionales. Merece atención, entre otros, el porcentaje de recursos nacionales necesarios para las principales dimensiones de una profesión docente saludable: el número de docentes recién titulados para cumplir las previsiones de bajas; la formación docente inicial; el DPC para todos los docentes; salarios que atraigan y retengan a docentes eficaces; incentivos para una distribución equilibrada; seguridad social; y los distintos componentes de las condiciones de enseñanza y aprendizaje relacionados con los objetivos educativos. Cuando sea necesario, la política puede establecer fuentes de financiación alternativas (Capítulo 3) para garantizar la adecuada financiación de estas dimensiones, si aún no se han establecido en el plan educativo nacional (IIPE y GPE, 2012: 10-11, 14-15, 22; OIT, 2012; UNESCO, 2012a: 46-49).

2.2.7 Participación y compromiso

Al igual que su desarrollo y proceso de implementación (Capítulos 4 y 5), el establecimiento del marco de una política docente debe contar con la mayor participación posible de las principales partes implicadas para garantizar la apropiación y el compromiso en la consecución de los objetivos establecidos en la misma. Los principales colaboradores y participantes son los propios docentes y sus representantes colectivos, es decir, los sindicatos de docentes y las organizaciones profesionales (asociaciones y colegios profesionales de docentes), seguidos de cerca por los principales actores del sistema, principalmente las instituciones educativas y de certificación de docentes, así como los organismos reguladores o de estandarización. Un segundo nivel de participantes, compuesto por estudiantes, padres y representantes de la comunidad, también debe tener voz para definir la política y comprometerse con su cumplimiento.

Consultar a quienes mejor conocen el tema, ya que se enfrentan diariamente a las situaciones de enseñanza y aprendizaje, es una base fundamental para el desarrollo de una buena política. No obstante, las revisiones internacionales vienen señalando una notable carencia de opiniones de docentes a la hora de determinar la política educativa y docente. Esto no solo desmoraliza a los docentes, sino que puede tener consecuencias negativas en el correcto desarrollo las políticas y el compromiso con las mismas (OIT y UNESCO, 2010: 7-18; Ratteree, 2004; UNESCO, 2014a: 220-222). La formulación de una política docente inclusiva e integral debe realizarse por medio de un diálogo social (entre autoridades/administraciones educativas y profesores, sindicatos de docentes y organizaciones profesionales), así como un diálogo acerca de la política con otras partes interesadas cercanas a la dinámica de enseñanza y aprendizaje en el aula (OIT/UNESCO, 1966: arts. 9, 10(k), 75; OIT, 2012: 202-204; OCDE, 2005: 214-218; Banco Mundial, 2013: 21). En los Capítulos 4 y 5 se trata con más detalle el papel de los docentes, los sindicatos de docentes y las organizaciones profesionales en el desarrollo y la implementación de la política.

2.2.8 Evaluación y revisión

Al igual que cualquier otra política que establezca un plan de desarrollo operativo, toda política docente debe incorporar una herramienta o proceso de evaluación que permita analizar si los objetivos y las metas se han alcanzado, si se han cumplido los plazos y por qué, así como aquello que debe cambiarse en la definición e implementación de futuras políticas (véanse los Capítulos 4 y 5 para un análisis más profundo). La evaluación de la eficacia de la política debe plantear preguntas acerca de los criterios de medición (indicadores cuantitativos y cualitativos), los responsables de llevar a cabo la evaluación (planificadores educativos, especialistas en evaluación, profesorado u otros participantes), los plazos de las revisiones (continuo, a medio plazo o al finalizar el plan) y el uso más apropiado de los resultados de la evaluación en la política y en la práctica (IIPE y GPE, 2012: 17-18; UNESCO, 2012a: 24, 37-38).

2.3 Uso de las herramientas existentes: trabajos analíticos y documentos disponibles acerca de la política docente y educativa

Una serie de organizaciones internacionales y regionales ^{Nota a pie de página 6} muestran datos, indicadores y herramientas de análisis, así como publicaciones que pueden ayudar a los responsables de las políticas y de la toma de decisiones a definir, implementar, evaluar y revisar una política docente nacional. Muchas políticas se han desarrollado, validado o puesto a prueba a escala nacional en consulta cercana con autoridades educativas, así como representantes de los docentes (sindicatos, asociaciones profesionales y docentes individuales), y representantes de los alumnos y otras partes interesadas en la educación. Este apartado recoge brevemente algunas de las fuentes más importantes y la manera en que estas pueden ayudar en el trabajo de la política docente, y se proporcionan enlaces a fuentes digitales e impresas.

En términos de fuentes nacionales, la Guía hace referencia de manera selectiva a la legislación o actos educativos que son de interés para distintas cuestiones de una política docente. También se puede acceder una lista más completa de la legislación nacional por país y, en algunos casos, en el idioma correspondiente, a través de algunos de los sitios web de las organizaciones que se mencionan a continuación.

2.3.1 OIT y UNESCO

La normativa mundial sobre política docente, la Recomendación de la UNESCO/OIT relativa a la situación del personal docente (https://www.ilo.org/ sector/ Resources/ sectoral-standards/ WCMS_368973/ lang--es/ index.htm), se aprobó durante una conferencia intergubernamental especial, convocada por las dos organizaciones en 1966, después de años de trabajo conjunto de preparación. La recomendación sigue siendo la única norma internacional dedicada a los principales parámetros que definen el servicio docente profesional. Los encargados de tomar decisiones o de definir políticas pueden tomarla como referencia para crear o revisar políticas docentes o de enseñanza. La normativa se divide en doce capítulos que abarcan las siguientes materias:

• principios rectores y objetivos y políticas educativas;
• formación inicial y perfeccionamiento para el personal docente;
• empleo y carreras en el área educativa;
• derechos y responsabilidades de los docentes, autonomía profesional, ética y códigos de conducta;
• condiciones para la enseñanza y el aprendizaje eficaz;
• salario de los docentes;
• seguridad social;
• carencia de políticas docentes.

El Comité Mixto OIT/UNESCO de Expertos sobre la aplicación de las recomendaciones relativas al personal docente (CEART) elabora cada tres años un informe internacional sobre las carencias y los progresos en la aplicación de la Recomendación de 1966 (https://www.ilo.org/ global/ industries-and-sectors/ education/ WCMS_671543/ lang--es/ index.htm). Estos informes pueden ayudar a los responsables a mejorar el diseño de las políticas y las prácticas docentes. En el pasado, los gobiernos y los sindicatos de docentes de Japón, entre otros, entablaron diálogo con el CEART sobre cuestiones relativas a la evaluación de docentes en el marco de la profesión, mientras que los de Senegal debatieron las políticas de contratación de docentes.

2.3.2 UNESCO

La UNESCO ha preparado un MGACE diseñado para fortalecer la capacidad de los ministerios de educación de analizar, diagnosticar y supervisar la calidad de sus sistemas educativos generales a través de un enfoque sistémico y de una apropiación y unos liderazgos sólidos a nivel nacional. El MGACE contiene capítulos referidos a los docentes y a las herramientas de enseñanza, dentro de un marco general de objetivos de desarrollo, resultados esperados, principales procesos, principales recursos y mecanismos de respaldo.

Las secciones que hacen referencia a los docentes y a las herramientas de enseñanza comprenden:

• captación, selección, contratación, distribución y retención del personal docente;
• formación de docentes;
• condiciones de trabajo del personal docente, salarios e incentivos;
• gestión y utilización del personal docente;
• procesos de enseñanza, equidad y eficacia;
• supervisión y apoyo de los docentes;
• condiciones para la enseñanza.

Junto con el apoyo técnico que brinda la UNESCO, el MGACE se puede utilizar para definir las prioridades de la política educativa y como parte del diagnóstico del sistema educativo en general.

La UNESCO y el Pôle de Dakar en Senegal (que ahora forma parte del IIPE) han desarrollado, publicado y aplicado la Methodological Guide for the Analysis of Teacher Issues (Guía metodológica para el análisis de problemas educativos) (http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001901/190129e.pdf). La Guía metodológica se ha diseñado y usado en misiones nacionales conjuntas como herramienta de diagnóstico para el desarrollo de políticas docentes y la revisión de la aplicación de estas políticas en países del África subsahariana. En las misiones de diagnóstico participan los ministerios de educación nacionales, organismos y otras partes interesadas, con el apoyo de especialistas a nivel regional e internacional. Además del contexto de la educación en general, la Guía metodológica contiene capítulos sobre las necesidades, la educación, la gestión, la contratación, la distribución, el absentismo, la situación profesional, la remuneración y la carrera profesional de los docentes, así como sobre el contexto social de la docencia.

Como parte del proyecto regional sobre los docentes, y en colaboración con los países miembros en América Latina y el Caribe, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) ha elaborado una serie de publicaciones sobre políticas y prácticas docentes, entre ellas un informe en español e inglés titulado Antecedentes y Criterios para Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe (OREALC, 2013 – http://www.orealc.cl/ wp-content/ blogs.dir/ 1/ files_mf/ politicasdocentesingles27082013.pdf). El informe está dividido en dos partes: la primera ofrece una visión general de última actualidad de los docentes y de las organizaciones docentes en la región, de la formación inicial de los docentes, la formación continua y desarrollo profesional, la carrera docente y de las instituciones y procesos de política docente. La segunda parte propone directrices y criterios para el desarrollo de políticas en materia de formación docente, inicial y continua, profesión docente e instituciones y procesos de política docente. Otras publicaciones recientes (OREALC, 2014a y 2014b) elaboradas durante el proyecto incluyen respectivamente una revisión de la experiencia de los países y las prácticas de éxito en esas áreas; además, ofrecen una serie de documentos de trabajo de diagnóstico, con información sistematizada de cada región y evidencias comparativas sobre las principales áreas.

En diciembre de 2014, durante un taller regional realizado en Beirut, Líbano, se analizó el Marco Regional de Políticas Docentes y el Paquete de Recursos, con miras a su finalización. El documento se propuso como un marco para las políticas docentes en la región. En él se abordan las principales conjeturas, valores y principios en los que basar las futuras políticas educativas, y señala las diferentes estrategias políticas que pueden ayudar a poner dichas políticas en práctica.

2.3.3 Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS)

• El UIS de la UNESCO recoge datos a nivel mundial sobre el personal docente y mantiene una base de datos en línea (http://data.uis.unesco.org/) de aproximadamente unos 150 países, en su mayoría pobres. Estos indicadores permiten que los usuarios de esta Guía comparen los indicadores de su país con los de países similares, tanto en su propia región como en el resto del mundo. Los datos y los indicadores abarcan:
• recuento de docentes, por nivel educativo (primera infancia, primaria, secundaria), sector público o privado, orientación del programa (educación general, EFTP), género y grado de formación (con o sin formación);
• docentes cualificados o con formación, que incluye el porcentaje de docentes con formación, el porcentaje de docentes cualificados y el porcentaje de docentes con formación y cualificados;
• docentes y género;
• PAD.

La recopilación anual de datos e indicadores de 64 países de renta alta y media incluye:

• perfiles de edad de los docentes: por género y nivel de educación (todos los programas); proporción de docentes en las distintas franjas de edad; proporciones de mujeres y hombres por franja de edad; porcentaje de docentes que se jubilarán en menos de cinco años;
• cualificación de los docentes: nivel superior de educación completado, en comparación con el nivel de enseñanza que imparte; distribución de docentes según el nivel de cualificación; nivel mínimo necesario para ser docente según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE); número mínimo de años de formación necesarios para ser docente;
• salarios de los docentes: por nivel de educación (programas generales, en relación al PIB/paridad del poder adquisitivo); tiempo de servicio (salario inicial, salario a los quince años de servicio y al final de la carrera); grado de formación (con o sin formación); nivel educativo que imparte (CINE 1 a 3); remuneración total (en especial salario y bonificaciones adicionales); porcentaje de bonificaciones adicionales en comparación con los ingresos totales;
• carga de trabajo de los docentes: horas laborales y de docencia por niveles de educación; proporción del tiempo laboral utilizado para la docencia; proporción de las horas de trabajo destinadas al desarrollo profesional; coste unitario del docente y número total de semanas, días u horas de trabajo/docencia anuales.

Los módulos regionales que abarcan la mayoría de los países africanos, algunos países árabes y del sur y el este de Asia ofrecen diversos indicadores a partir de los datos recopilados, por ejemplo, recuento de docentes y sus características, entre ellas, edad, sexo, formación y cualificaciones, área de enseñanza, experiencia docente, y situación profesional y tipo de institución. También se ponen a disposición fichas de datos específicas sobre las necesidades de los docentes para cumplir los objetivos de la EPU. El UIS ha desarrollado un módulo a nivel mundial sobre el personal docente que se publicó en 2015 y que consolida muchos de los datos e indicadores a nivel mundial y regional.

2.3.4 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE)

El IIPE ofrece recursos publicados sobre la gestión del personal docente, principalmente en materia de códigos de conducta para los docentes, docentes en contextos de emergencia o en recuperación, VIH y sida y la preparación y contratación de personal docente. Se encarga de la elaboración de manuales de capacitación e imparte cursos sobre planificación en el sector educativo que incluyen componentes sobre los docentes. El IIPE también mantiene una base de datos con enlaces a los planes, programas y legislación del sector educativo nacional en el sitio web de la organización (http://www.iiep.unesco.org/ en).

2.3.5 Equipo Especial Internacional sobre los Docentes para Educación 2030

El Equipo Especial Internacional sobre los Docentes para Educación 2030, creado por la UNESCO, ofrece desde su sitio web una biblioteca con enlaces a recursos sobre políticas y prácticas docentes (https://teachertaskforce.org/ knowledge-hub). Los recursos incluyen:

• informes sobre foros de diálogo político a nivel regional e internacional y reuniones de expertos;
• publicaciones del equipo de trabajo sobre políticas docentes a nivel nacional y temas como pérdida de docentes, inclusión en la formación docente del tema de la igualdad de género en la enseñanza;
• informes de diagnóstico por país (países africanos);
• enlaces a las publicaciones de los integrantes del equipo de trabajo y sus colaboradores.

Los foros de diálogo político resumen los puntos de vista, las investigaciones y las experiencias de los responsables, profesionales, investigadores y docentes sobre los principales problemas docentes y las prácticas más prometedores desde perspectivas nacionales, regionales e internacionales. Los informes sobre reuniones de expertos, que reúnen la opinión de expertos de alto nivel sobre políticas y prácticas docentes, ofrecen un conocimiento más profundo sobre temas específicos de la actividad docente, como base para desarrollar políticas y mejorar la práctica. Las publicaciones de países, miembros y socios ofrecen una visión de los temas relativos a la formulación, aplicación, examen y revisión de políticas.

2.3.6 Organización Internacional del Trabajo (OIT)

La OIT ha elaborado y publicado una Guía de buenas prácticas sobre recursos humanos en la profesión docente (https://www.ilo.org/ sector/ Resources/ publications/ WCMS_187796/ lang--es/ index.htm). Dicha Guía contiene ocho módulos que tratan los principales temas que deben abordar las autoridades educativas para establecer y mantener un alto grado de calidad en la profesión docente. Los contenidos se basan en normas internacionales específicas para los docentes, normas laborales internacionales que se aplican a los trabajadores profesionales, por ejemplo, personal docente, y buenas prácticas y principios derivados de la gestión y desarrollo contemporáneos de los recursos humanos de una gran variedad de países y organizaciones.

La Guía de la OIT abarca los siguientes temas:

• selección y contratación del personal docente, así como las competencias profesionales;
• Condiciones de empleo, régimen de licencias del personal y desarrollo profesional;
• funciones profesionales, responsabilidades y rendición de cuentas de los docentes;
• enseñanza / aprendizaje y entorno laboral, entre ellos, las horas de trabajo y la carga laboral, el tamaño de las clases y la PAD, así como temas referidos a salud y seguridad;
• políticas relativas a la gestión de recompensas, salarios e incentivos para los docentes;
• seguridad social de los docentes;
• diálogo social y relaciones laborales dentro de la profesión docente;
• formación inicial, perfeccionamiento docente y capacitación como parte del desarrollo profesional a lo largo de toda la vida.

El índice contiene una lista alfabética de cientos de palabras y frases clave que permiten que los usuarios accedan al o los módulos por tema.

La OIT también ha publicado las Directrices de política de la OIT sobre la promoción del trabajo decente para el personal del sector de la educación de la primera infancia (https://www.ilo.org/ sector/ Resources/ codes-of-practice-and-guidelines/ WCMS_236531/ lang--es/ index.htm), que proporcionan una orientación normativa para el personal docente de la educación de la primera infancia y para el personal relacionado con: funciones y responsabilidades generales, entre ellos, para los proveedores de educación pública y privada, los sindicatos y otros interesados; objetivos y políticas, entre otros, currículos, metodología didáctica y financiación; formación y capacitación de los docentes; contratación, distribución y retención; desarrollo profesional y de la carrera; términos y condiciones laborales; condiciones de aprendizaje y docencia; seguridad social y protección social; evaluación del personal de EPI y gestión y diálogo social.

2.3.7 Banco Mundial

El enfoque sistémico para lograr mejores resultados en la educación (SABER, por sus siglas en inglés) en línea del Banco Mundial incluye un componente docente, SABER-Teachers (http://saber.worldbank.org/ index.cfm?indx=8&tb=1), que documenta y analiza las políticas docentes en instituciones públicas de los sistemas educativos de 50 países y territorios de rentas medias y bajas. SABER-Teachers recopila, organiza y analiza la información para clasificar los niveles (desde latente a avanzado) en que los sistemas educativos alcanzan las metas políticas y publica un documento marco sobre políticas docentes, con informes analíticos por país y región sobre ocho metas políticas:

• establecer de forma clara las expectativas del personal docente;
• atraer a las mejores personas al ámbito de la enseñanza;
• preparar a los docentes con formación y experiencia útiles;
• combinar las habilidades de los docentes con las necesidades de los estudiantes;
• liderar al personal docente con directores fuertes;
• supervisar la enseñanza y el aprendizaje;
• dar apoyo a los docentes para mejorar la enseñanza;
• motivar a los docentes en su rendimiento.

Los responsables de definir las políticas y de tomar decisiones pueden usar la información y los informes analíticos para determinar el modo en que sus sistemas y los sistemas nacionales comparables cumplen los objetivos políticos, con el fin de desarrollar o revisar las políticas docentes. A través de los enlaces disponibles en el sitio web de SABER se puede consultar la legislación pertinente de ciertos países, en los idiomas nacionales.

2.3.8 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

La OCDE publica anualmente un informe sobre indicadores de la educación en los países miembros y en ciertos países asociados de rentas medias. En la edición más reciente, Education at a Glance 2014: OECD Indicators (La Educación en un Vistazo 2014: Indicadores de la OCDE) (http://www.oecd.org/ edu/ eag.htm/), se incluyen análisis e indicadores sobre los docentes que se pueden consultar en este sitio web:

• salarios del personal docente;
• PAD y tamaño de la clase;
• tiempo de docencia;
• formación docente inicial y requisitos de ingreso para acceder a la carrera docente;
• desarrollo profesional.

Los indicadores ofrecen comparaciones muy detalladas entre países, que pueden ayudar a los responsables de definir las políticas a evaluar el rendimiento de su país y los avances a través del tiempo para alcanzar ciertos objetivos de la política según los valores que muestran los indicadores.

Aproximadamente cada cinco años, la OCDE también publica los resultados de una encuesta realizada a docentes y directores de centros escolares de más de 30 países miembros y asociados. La publicación más reciente, Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning (Resultados Talis 2013: un Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje) (http://dx.doi.org/ 10.1787/ 9789264196261-en) resalta las experiencias de docentes y directores de centros educativos en áreas que, según sugiere el estudio, pueden afectar a la eficacia de la enseñanza, entre ellos: formación docente inicial y desarrollo profesional; comentarios de las evaluaciones de los docentes; entorno en el aula y el centro; satisfacción laboral de los docentes y percepciones de los docentes de sus habilidades profesionales. El informe examina más de cerca que la mayoría de informes internacionales los factores intangibles que inciden en las personas para que elijan la carrera docente, se mantengan en la profesión durante toda su carrera, mantengan la motivación y rindan con eficacia. Comprender los deseos y las frustraciones personales de millones de docentes en su trabajo diario va más allá de estadísticas e indicadores, lo que ayuda a influir en las medidas políticas para la creación del mejor entorno de enseñanza y aprendizaje.

2.3.9 Alianza Mundial para la Educación (GPE)

La GPE tiene un área centrada en los docentes en su sitio web y ha publicado las Directrices metodológicas para el análisis del sector educativo https://www.globalpartnership.org/ content/ methodological-guidelines-education-sector-analysis-volume-1. El Volumen 1 de estas Directrices se centra en la educación primaria y secundaria, proporcionando una guía para la integración de las políticas docentes en los planes y políticas del sector de la educación.

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Referencias