CAPÍTULO 3. Dimensiones

Prefacio

Tal y como establecen los Capítulos 1 y 2, la calidad docente es generalmente aceptada como un importante factor determinante, aunque no el único, de los resultados en la educación. Los profesores y la enseñanza de alta calidad dependen de los altos niveles de profesionalidad y autonomía de los docentes: estos deben ser agentes activos a la hora de garantizar una enseñanza y un aprendizaje eficaces. El debate sobre la calidad docente debe sustentarse en un entendimiento contextualizado y claro acerca de los procesos pedagógicos que generan un aprendizaje de calidad y la forma en que un organismo docente puede impulsarlos (Sayed y Ahmed, 2014).

Los docentes de calidad son condición necesaria, pero no suficiente, para una educación de éxito. Una buena docencia es el resultado de una compleja combinación de diferentes habilidades y competencias, ambientes de trabajo y apoyo, así como de factores como la motivación y el compromiso. En la actualidad, el conjunto de pruebas demuestra que existen varios factores que influyen, tanto de forma positiva como negativa, en la calidad o el rendimiento de los docentes. Estos factores comprenden: formación inicial, DPC y cualificaciones; tamaño de las clases y PAD; condiciones laborales, entre ellas, recompensas e incentivos; entorno y condiciones de trabajo; acceso a recursos; respeto hacia los docentes y su estatus social y profesional percibido; participación en las decisiones que les afectan; y autonomía profesional.

Este capítulo examina las dimensiones más importantes que debe abordar una política docente. Muchas están interrelacionadas y arraigadas en el contexto histórico, político, cultural o económico de un país o sistema educativo determinado. Por este motivo deben abordarse en conjunto, como parte de una política docente holística e integrada.

Aunque este capítulo se centra en los elementos más importantes de una política docente, estos deben considerarse en el contexto de un país o de un sistema educativo específico. Algunos de estos elementos han sido objeto de extensos estudios e investigaciones y el espacio disponible no permite un análisis exhaustivo de cada uno de ellos. En este capítulo se presentan los principios básicos de cada dimensión y a continuación se proporcionan referencias de fuentes que ofrecen más detalles (bien sea como referencias integradas en el texto o como hipervínculos) para que los usuarios de la presente Guía puedan investigarlos más a fondo si fuera necesario. El capítulo presenta los principios básicos de nueve dimensiones clave que se consideran cruciales para cualquier política docente integral:

• contratación y retención de docentes;
• educación de los docentes (inicial y continua);
• distribución;
• estructuras/trayectorias profesionales;
• empleo y condiciones laborales de los docentes;
• recompensas y remuneraciones para docentes;
• estándares docentes;
• responsabilidad de los docentes;
• gobernanza escolar.

3.1 Contratación y retención de docentes

La contratación y la retención de los docentes es un aspecto fundamental de cualquier política docente. Esta sección se centra en la necesidad de una estrategia de contratación basada en:

• necesidades actuales y estimadas;
• atraer y retener a los docentes;
• situación laboral de los docentes;
• obtención de licencias o certificación;
• equidad en la contratación de docentes;
• contratación de líderes escolares;
• contratación de docentes en estados frágiles y situaciones de emergencia.

3.1.1 Estrategias de contratación y retención informadas por la evidencia

Una estrategia de contratación y retención de docentes debe considerarse un complemento necesario para el programa o plan de educación nacional (véase el Capítulo 2, Tabla 2.1), tanto si la estrategia es nacional como descentralizada/local. Debe tener en cuenta, en igual medida:

• las necesidades cuantitativas: un número suficiente para todas las aulas, centros educativos o grupos de enseñanza en todos los niveles educativos (sin olvidar la EPI), áreas geográficas y materias;
• las inquietudes cualitativas: todos los docentes deben estar bien cualificados, tener habilidades y un manejo eficaz del aula, siempre y cuando la capacidad educativa y el presupuesto lo permitan;
• las necesidades actuales y estimadas: por ejemplo, el periodo de tiempo de un plan educativo y de la preparación docente y el ciclo de contratación.

Una estrategia de contratación debe tener en cuenta los siguientes factores (tanto actuales como estimados):^{Nota a pie de página 7}

• la tasa de abandono de los docentes (aquellos que dejan la profesión y los que están a punto de jubilarse);
• cambios en las tasas de natalidad y tendencias demográficas: por ejemplo, cambios en las tasas de mortalidad infantil y las tasas de migración;
• tamaño de las clases y PAD;
• influencia de los objetivos mundiales de educación en la matriculación escolar;
• incidencia de la actual expansión de la EPI en relación a la necesidad de docentes de EPI y a las tasas de matriculación de primaria;
• incidencia del aumento de matriculaciones y de las tasas de finalización en los niveles educativos más bajos (preescolar y primaria) en relación a los niveles educativos superiores (primaria y secundaria) y las matriculaciones en los mismos;
• necesidades rurales y urbanas, sobre todo rurales;
• perfiles por género (la necesidad de mejorar el equilibrio entre los géneros con la contratación de más hombres en la mayoría de países o regiones y más mujeres especialmente en el África subsahariana y en el sur de Asia).

La planificación de una estrategia de contratación requiere tener acceso a la siguiente información:

• datos nacionales acerca del personal docente existente: los Sistemas de Información de Recursos Humanos del Sector Educativo (también conocidos como SIGD o SIAE) proporcionan información integrada a nivel docente acerca de los perfiles, la educación y la profesión de los docentes, permitiendo un seguimiento de la contratación, distribución, retención y formación de estos, así como el suministro y la escasez de los mismos en áreas clave. Estos sistemas de información también permiten a los planificadores y a los responsables de formular las políticas tener datos desglosados acerca del personal docente, como por ejemplo, edad, género, división rural/urbana, etc. Introducir dichos sistemas en los lugares donde no existen en la actualidad es un primer paso importante hacia el desarrollo de una política docente coherente (OIT, 2012: 14–16; véase también el Capítulo 2, Sección 2.2.5 y el Capítulo 4, Sección 4.4.4);
• Datos a nivel macro, como los que presenta el UIS de la UNESCO (véase el Capítulo 2, Sección 2.3).

3.1.2 Atraer y retener a los docentes

Una política docente debe contar con una estrategia de contratación para asegurar que se incorporan a la profesión un número apropiado de docentes «adecuados». Dicha política debe identificar las características requeridas para los docentes y determinar la forma de atraer a los candidatos que encajen en dicho perfil. Del mismo modo, la estrategia debe incluir planes para retener a estos docentes: un sistema educativo deja de ser eficiente cuando utiliza valiosos recursos humanos y financieros en la formación y contratación de docentes que no permanecerán en la profesión por un tiempo mínimo. Las estrategias para retener a los docentes abarcan:

• una contratación selectiva para asegurar que los futuros docentes o los profesores en formación seleccionados estén comprometidos, motivados y sean conscientes de la realidad de la enseñanza, más allá querer simplemente obtener una cualificación;
• garantizar condiciones de empleo y trabajo lo suficientemente atractivas y propicias como para retener a los docentes;
• proporcionar opciones reales de promoción profesional, vinculadas al DPC y a un aumento de las responsabilidades con los incentivos apropiados;
• definir un periodo mínimo de ejercicio como requisito para poder beneficiarse de formación docente financiado por el estado (de forma que los docentes que no ejerzan durante un número mínimo de años tras obtener su certificación estén obligados a reembolsar parte del coste de su formación).

Un creciente conjunto de pruebas muestra que el abandono y la falta de motivación de los docentes están estrechamente relacionados con factores como las condiciones de empleo y trabajo, la remuneración, la proyección profesional, el apoyo administrativo a los docentes (por ejemplo, el pago de los salarios a su debido tiempo), los tamaños de las clases y la PAD, las condiciones de vida (en especial, vivienda y transporte) y el acceso a los servicios sanitarios (Bennell, 2004; Bennell y Akyeampong, 2007; Mulkeen, 2010; Mulkeen y Chen, 2008; VSO, 2002 y 2008). En los lugares donde la información específica del páis no esté disponible todavía, debe realizarse una investigación sobre los factores que influyen en la contratación, retención y motivación de docentes en un contexto determinado.

Una estrategia para atraer y retener a los docentes debe ser específica de un contexto concreto y abordar directamente aquellos factores que han disminuido el atractivo de la docencia, dificultado el reclutamiento y contribuido al abandono (Cuadro 3.1).

Una política de contratación también puede motivar a docentes cualificados y con experiencia que ya se hayan jubilado, que hayan tenido interrupciones temporales en su carrera o que hayan cambiado de profesión para que regresen a la enseñanza. Las pruebas demuestran que dichas políticas pueden proporcionar un caudal de talento docente con experiencia, en particular del fondo de educadoras cualificadas, con frecuencia jóvenes, que hayan interrumpido sus carreras por cuestiones familiares (OCDE, 2005). Dichos retornos deben estructurarse como parte de las políticas de recursos humanos educativos y deben venir de la mano de una capacitación actualizada y un DPC, además de cursos de iniciación y de cualquier otro apoyo profesional apropiado. Algunos estados de Australia, como por ejemplo, Queensland (QCT, 2013), disponen de programas detallados y organizados en los que se fijan los requisitos y las condiciones para que los que vuelven se puedan reintegrar en la enseñanza.

3.1.3 Docentes por contrato, asistentes y comunitarios

Cada vez más países de África, del sur y sudeste de Asia y de América Latina han dejado de contar con cuerpos docentes en su gran mayoría o exclusivamente con puestos permanentes (funcionariado o de otro tipo) para pasar a emplear grandes cantidades de docentes por contrato. Se contrata a estos docentes por una variedad de razones en los distintos contextos de cada país:

• equidad y acceso: ampliar el acceso a la educación, en especial en regiones remotas y rurales que afrontan dificultades para contratar a docentes cualificados;
• economía: como un medio de bajo coste para ceñirse a los límites presupuestarios en la contratación de docentes;
• responsabilidad: mejorar la rendición de cuentas reduciendo el absentismo de docentes y mejorando su rendimiento; y
• diversidad: contratar a docentes locales pertenecientes al mismo grupo étnico o lingüístico que los estudiantes de grupos desfavorecidos y así mejorar sus resultados de aprendizaje.

Normalmente estos docentes tienen un contrato temporal o de duración determinada (habitualmente de un año). Puede que no posean una cualificación docente, a menudo cuentan con una formación pedagógica mínima (desde unas pocas semanas hasta entre tres y seis meses como mucho) y tienen un salario mucho más bajo que el de los docentes regulares (una octava parte del salario de un docente regular). En muchos países, los docentes por contrato son más jóvenes, tienen menos experiencia y a menudo hay entre ellos un mayor número de mujeres, aunque no hay uniformidad en estos perfiles (Duthilleul, 2005; Fyfe, 2007; Kingdon et al., 2013).

Los resultados de los diferentes regímenes son variados. Los docentes por contrato han posibilitado aumentos sustanciales en las matriculaciones y una menor PAD en los países del este de África, donde se introdujeron primero a gran escala. No obstante, estos países todavía están situados a la cola, o cerca de ella, de las clasificaciones internacionales de acceso a la educación y la formación. Por otro lado, el incremento de docentes por contrato en la India no ha empeorado la calidad de la educación y en algunos contextos locales puede haber incluso mejorado los resultados de aprendizaje. Los bajos niveles de formación de los docentes por contrato se han visto compensados por un mayor esfuerzo en cuanto a la enseñanza y por parte de los centros educativos, pero las diferencias a veces son muy pequeñas y el impacto en general es mínimo. En Benín y la India es más probable que un docente por contrato asista a su centro escolar que un docente del cuerpo de funcionarios, pero ocurre lo contrario en Indonesia y Perú (Alcázar et al., 2006; El absentismo puede ser más bajo entre los docentes por contrato en países como Benín y la India en parte porque con frecuencia viven en las comunidades en las que se encuentran las escuelas y tienen menos responsabilidades fuera del ámbito escolar que los docentes del cuerpo de funcionarios (UNESCO, 2014a: 268).

Existen ciertas condiciones que garantizan un uso exitoso de los docentes por contrato que no guardan relación simplemente con su estatus. Entre ellas, una mayor participación de los padres o de la comunidad, ya que los docentes se contratan en el entorno local. En un experimento realizado en Kenia, el beneficio de reducir el tamaño de la clase a la mitad al captar docentes por contrato se observó solo en comunidades en las que los padres habían sido preparados para supervisar a los docentes y donde se prohibía que los familiares de los docentes del cuerpo de funcionarios pudieran ser contratados como docentes (Duflo et al., 2012). De igual forma, en Mali, las notas de lenguaje y matemáticas de los alumnos de 2º y 5º curso fueron notablemente más altas con docentes por contrato supervisados de cerca por la comunidad local (Bourdon et al., 2010; UNESCO, 2014a: 259).

Se han desarrollado distintas iniciativas para integrar de forma progresiva a los docentes por contrato en el personal docente a nivel nacional. Los docentes comunitarios y por contrato en Benín han sido absorbidos por el cuerpo de funcionarios con la capacitación necesaria para cumplir con los estándares nacionales previos al servicio. Indonesia tiene una ambiciosa evaluación docente, un programa de desarrollo de la carrera profesional que integra a su gran porcentaje de docentes por contrato en el cuerpo de funcionarios, a costa de un aumento considerable en el gasto educativo del gobierno (Chang et al., 2014; UNESCO, 2014a: 258).

Ciertas iniciativas prometedoras proporcionan apoyo al desarrollo profesional de los docentes sin capacitación mediante la educación a distancia. En Ghana, el programa de Diploma de Docencia sin Capacitación en Educación Básica proporciona soporte a más de la mitad de los docentes sin capacitación en los 57 distritos más desfavorecidos (UNESCO, 2014a: 249).

La contratación de docentes comunitarios poco cualificados y con baja capacitación puede ayudar a los centros educativos en áreas remotas y comunidades marginadas. En Vietnam, el programa de Docentes Auxiliares y Preparación Escolar, lanzado en 2006, ha proporcionado aprendizaje a más de 100 000 niños. Más de 7 000 docentes auxiliares, contratados a nivel local en 32 provincias, fueron asignados en localizaciones remotas para ayudar a niños de minorías étnicas a prepararse para los centros escolares a través de actividades de educación de la primera infancia durante dos meses antes de incorporarse al primer curso; también se les proporcionaron instrucciones adicionales cuando empezaron a ir a la escuela, así como ayuda para aprender vietnamita (Harris, 2009; UNESCO, 2014a: 280). En Camboya, los docentes en formación normalmente tienen que completar el 12.º curso para poder ser docentes; sin embargo, este requisito se flexibilizó en zonas remotas donde no está disponible la educación secundaria superior, lo que supuso un aumento en la oferta de docentes motivados para quedarse en las zonas remotas y capaces de enseñar en el idioma local (Benveniste et al., 2008; UNESCO, 2014a: 235).

Algunos países de renta alta y media han desarrollado sistemas similares en los cuales se contratan licenciados en educación superior de alto nivel como docentes directamente desde la educación superior. Estas rutas de entrada alternativas, que se iniciaron por primera vez en Estados Unidos con el programa «Teach for America» (Enseña por América), contratan graduados universitarios motivados para enseñar en centros escolares rurales y urbanos desfavorecidos, dándoles una formación e introducción iniciales limitadas antes de comenzar sus labores docentes. Estos programas se han extendido a muchos otros países de la OCDE y América Latina. Evaluaciones independientes del programa «Teach for America» han mostrado que los docentes son tan eficaces a la hora de alcanzar resultados de aprendizaje basados en exámenes normalizados como cualquier otro docente sin capacitación, pero no son tan eficaces como los docentes certificados principiantes que han pasado por una preparación docente tradicional. Además, el 50 % de estos jóvenes dejan la docencia después de dos años y el 80 % lo hace después de tres años, una proporción incluso mayor que la de las tasas de abandono promedio en EE. UU. Esta alta tasa de rotación es costosa en términos de creación de entornos estables de aprendizaje para alumnos desfavorecidos y de los costes adicionales de contratación para las autoridades educativas que los emplean (Vasquez Heilig y Jez, 2014: 1, 13-14).

Una política docente debe analizar con cuidado las ventajas y los inconvenientes de una contratación a gran escala de docentes por contrato en relación con los objetivos educativos de acceso, calidad y diversidad. Aunque a veces es necesario y beneficioso para aumentar el acceso en las áreas remotas y rurales de países de renta baja, tener dos niveles diferentes de cualificaciones y estándares para la contratación puede llevar a un estatus profesional reducido que dificulta la contratación de candidatos de gran calidad a largo plazo. Estos programas también pueden conllevar un peor entorno de enseñanza y aprendizaje en los centros escolares debido a tensiones y una cooperación reducida entre los docentes permanentes y los que están por contrato. Aunque algunos de los ejemplos analizados anteriormente muestran que es posible formular una buena política en circunstancias por debajo de las ideales, a la hora de desarrollar una política apropiada para los docentes por contrato o comunitarios, se recomienda:^{Nota a pie de página 8}

• establecer un calendario para asegurar la paridad entre los docentes comunitarios o por contrato y los docentes del cuerpo de funcionarios;
• proporcionar el desarrollo profesional que estos docentes requieren y necesitan;
• realizar cursos de iniciación en la institución, tutorías y programas de supervisión por parte de docentes cualificados y con experiencia o por los directores de los centros educativos para mejorar las prácticas docentes;
• garantizar que los docentes comunitarios o por contrato tengan los mismos derechos y prestaciones que los docentes habituales;
• involucrar a los representantes de los sindicatos de docentes en decisiones que tengan que ver con dicha política.

3.1.4 Licenciatura y certificación de docentes

La mayoría de los países cuenta con procedimientos para la licenciatura o certificación de los docentes, a fin de asegurar que quienes desean enseñar posean los conocimientos, las competencias y los atributos necesarios. Esto varía mucho pero puede incluir niveles de educación, habilidades de enseñanza, ciudadanía, dominio del idioma en el que se enseña, controles médicos y de seguridad. Aquellos que se encargan de formular la política docente buscan trabajar con organizaciones profesionales (como los consejos profesionales de docencia, si los hay) o crear dichas estructuras donde no existan, para así asegurar que los procedimientos de licenciatura docente son coherentes y reflejan un desarrollo más amplio y una política educativa. Dichas medidas incluirán la revisión de los procedimientos y las organizaciones de licenciatura, así como asegurar la coherencia entre la política de licenciaturas y la formación docente (véase la Sección 3.2) junto con los estándares docentes (véase la Sección 3.6). Es importante asegurar que los procesos de obtención de licencias son transparentes y equitativos y que no excluyen a grupos o individuos en particular (Darling-Hammond, 2001: 751-776; OIT, 2012: 16-17).

3.1.5 Equidad en la contratación docente

Los principios de equidad y transparencia en la contratación y retención de docentes son fundamentales. La equidad debe entenderse no solo como una práctica inclusiva en términos de género, edad, idioma y raza, sino también como un enfoque amplio que influye en el proceso de contratación en su totalidad. Por ejemplo, la política y los procedimientos de contratación deben incluir medidas prácticas para garantizar un acceso equitativo a los candidatos con discapacidad, así como a aquellos que pertenezcan a grupos minoritarios, que provengan de comunidades rurales, que tengan responsabilidades familiares o que vivan con VIH. Esto requiere políticas o acciones como:^{Nota a pie de página 9}

• publicitar las oportunidades de contratación entre los grupos menos representados;
• proporcionar información o formación a los grupos menos representados para asegurar la igualdad de acceso;
• establecer objetivos de contratación para ciertos grupos;
• utilizar criterios de contratación que perjudicarán injustamente a algunos grupos o individuos;
• formar a los empleadores para que apliquen principios de equidad;
• utilizar acciones positivas cuando sea necesario; y
• garantizar procedimientos de contratación transparentes y justos.

3.1.6 Contratación de líderes escolares

Los líderes escolares eficaces son determinantes a la hora de tener escuelas eficaces, docentes eficaces y, por lo tanto, resultados educativos. Sin embargo, en muchos contextos, los líderes escolares o los «líderes en funciones» se seleccionan entre el personal docente existente y se les asignan las funciones de liderazgo escolar sin tener las habilidades, la formación o la autoridad necesarias para desempeñar el papel de forma eficaz (OIT, 2012: 42; OCDE, 2014a; 68-70). Una política docente debe contemplar una contratación de líderes escolares basada en los principios de eficacia, equidad y transparencia. Aunque en algunos contextos es posible combinar el liderazgo escolar con la enseñanza en el aula, todos los líderes escolares deben ser formalmente designados y remunerados de acuerdo a sus responsabilidades de líder.

La contratación de líderes escolares estará estrechamente relacionada con la educación y la capacitación en liderazgo escolar, bien sea antes de la contratación o mientras se está en servicio, como parte del DPC. El proceso debe estar basado en los estándares exigidos a los líderes escolares en cuanto a cualificación, conocimientos, competencias y atributos (véanse las Secciones 3.7 y 3.7.3). Es probable que los estándares de cualificación para los líderes escolares incluyan una combinación de cualificaciones académicas, capacitación docente profesional, formación en administración (con un enfoque en administración escolar, liderazgo a nivel de instrucción y mejora escolar) y un periodo mínimo de experiencia docente (OIT, 2012: 43; OCDE, 2014a; 71-72).

El proceso de contratación debe basarse en estos estándares y estar diseñado para identificar a los candidatos que pueden cumplirlos de una manera abierta y transparente. Se ha recomendado un marco para establecer los procedimientos de contratación y los criterios de idoneidad y así facilitar el proceso. En el momento en que haya vacantes para líderes escolares, estas deben publicitarse bien, a través de canales de comunicación locales apropiados y ampliamente accesibles, tanto dentro como fuera del centro educativo. Debe haber disponible información clara acerca del perfil requerido (especificaciones de la persona), la descripción del cargo y el proceso de solicitud. Los paneles de selección deben incluir representantes de los empleadores, los docentes y los padres, así como miembros de los equipos directivos o los consejos escolares que hayan recibido formación para la contratación de líderes escolares. En los casos en los que ningún candidato cumpla con las especificaciones, un candidato que demuestre el potencial de desempeñar el cargo mientras tenga el suficiente apoyo profesional, preparación y capacitación puede ser designado, en cuyo caso, se debe poner como requisito para confirmar la designación del cargo que el candidato logre el nivel requerido de cualificación y rendimiento dentro de un marco de tiempo acordado (OIT, 2012: 41-45; OCDE, 2009: 22, 39).

3.1.7 Contratación de docentes en estados frágiles y situaciones de emergencia

Existen requisitos muy específicos en cuanto a la contratación de docentes en estados frágiles y situaciones de emergencia, incluidos los contextos posteriores a conflictos y desastres (PCPD). Dicha contratación debe planificarse de manera planificación sistemática e incluir: planes coordinados a largo plazo para asegurar la oferta y estabilidad de los docentes; transparencia sobre las condiciones de trabajo y empleo; apoyo y desarrollo profesional para los docentes que trabajen con alumnos que experimentan conflictos o que sufren traumas.

La INEE ha presentado unos estándares mínimos para la selección y contratación de docentes en situaciones de emergencia (Cuadro 3.2).

3.2 Formación docente: inicial y continua

Un marco de formación docente coherente e integral es un componente esencial de una política docente. «Es necesaria a nivel nacional e internacional una política de formación docente sólida, orientada a objetivos, que describa claramente la oferta y la demanda, las necesidades presupuestarias y de recursos y la forma en la que estos ayudarán a cumplir las metas educativas» (OIT, 2012: 225). La formación de docentes comprende tres etapas interrelacionadas: la preparación inicial para docentes; el período de cursos de iniciación, cuando los docentes recién titulados se incorporan a la docencia y tienen que recibir tutorías y ayuda supervisadas antes de su licenciatura o certificación; y desarrollo profesional continuo o formación y educación en el servicio (EFDS), lo que es de particular importancia para los docentes sin formación o con formación insuficiente (UNESCO, 2014a: 236).

3.2.1 Formación docente inicial

La educación inicial para docentes (también conocida como formación o capacitación docente previa al servicio) es clave para la calidad y el rendimiento docentes. Darling-Hammond (2000: 1) explica que:

En la India, se descubrió que la formación docente previa al servicio y las cualificaciones a nivel de máster tienen una significativa correlación positiva con los resultados de los alumnos (Kingdon, 2006). Un estudio que utilizó los datos del Consorcio de África Meridional y Oriental para la Supervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ, por sus siglas en inglés) halló que los años de formación profesional docente tenían una relación positiva con el éxito en matemáticas en algunos casos, pero no así en alumnos de cuatro de los cinco países (Spreen y Fancsali, 2005).

No obstante, la formación docente inicial debe ser parte de un modelo integrado de desarrollo profesional vinculado a los cursos de iniciación y la tutoría al comienzo de la carrera y con el desarrollo profesional continuo a lo largo de la misma. Es posible planificar la educación inicial de docentes como parte de una estrategia de contratación de docentes basada en las necesidades actuales (Sección 3.1). Por ello, es esencial la coordinación entre los programas de preparación docente, los ministerios o departamentos de educación (entre ellos, las estructuras descentralizadas) y los organismos encargados de financiar la formación y la contratación de docentes, en particular con un desplazamiento del énfasis hacia resultados basados en la escuela y orientados al alumno (OIT, 2012: 224–226; Moon, 2013: 11-14).

3.2.2 Selección de candidatos y requisitos de ingreso

A menudo, los candidatos son contratados partiendo de requisitos de ingreso mínimos, sin examinar su actitud, motivación e idoneidad para la profesión docente. Los procesos de selección pueden incluir entrevistas, exámenes de aptitud y análisis de idoneidad y motivación. Aunque costosas de implementar, dichas medidas tienen efectos beneficiosos a medio y largo plazo en lo que respecta a la mejora de la retención y el rendimiento de los docentes. La concesión de becas a los candidatos aptos puede aumentar la contratación de candidatos para enseñar materias que están desapareciendo. Los responsables de elaborar las políticas deben introducir procesos de selección orientados a identificar a los candidatos adecuados y motivados para la formación docente inicial.^{Nota a pie de página 10}

Los requisitos de ingreso variarán según el contexto: los países con pocos graduados pueden contratar candidatos que hayan completado con éxito la educación secundaria, o incluso diez años de escolarización, para formarse como profesores de primaria, mientras que los candidatos para formarse como docentes de secundaria necesitarán un título universitario. Sin embargo, los requisitos de ingreso mínimos deben conseguir un equilibrio entre atraer a aquellos que cuentan con un nivel educativo suficientemente alto y el potencial de convertirse en docentes eficaces, y asegurar que haya suficientes candidatos para satisfacer las necesidades. En general, la revisión de los requisitos de ingreso mínimos para mejorarlos es una estrategia eficaz para atraer a los candidatos más cualificados y, de ese modo, mejorar la calidad educativa. Sin embargo, esto tiene implicaciones presupuestarias, ya que es más probable que los candidatos más cualificados sean seleccionados para otros sectores y, por lo tanto, puedan acceder a salarios más altos. Por otra parte, unos estándares más altos pueden reducir la diversidad en la contratación docente y afectar negativamente a las cuestiones de equidad, dando lugar a un menor número de candidatos mujeres, de minorías étnicas o lingüísticas o con discapacidades y, por ende, menos futuros docentes, lo cual implica una necesidad de compensación de acuerdo con lo que se considera como la más alta prioridad para la educación inicial de docentes (véase también la Sección 3.2.6). En general, cuando uno de los objetivos de una política docente es mejorar la calidad educativa, los requisitos de ingreso mínimos para la formación docente deben ser lo suficientemente elevados como para garantizar que los docentes con conocimientos, competencias y atributos adecuados se gradúan en su capacitación (véase el ejemplo del Cuadro 3.3).

3.2.3 Contenidos, planes de estudio y práctica docente en el centro educativo

Los contenidos y planes de estudio de los programas de formación docente serán necesariamente específicos para el contexto local y deben estar alineados con las políticas educativas nacionales y las cuestiones pedagógicas específicas, como por ejemplo, la políticas lingüísticas. Sin embargo, un conjunto de `pruebas convergentes demuestra que los enfoques más eficaces de la formación docente combinan teoría y práctica, e implican a los principiantes para que participen de manera activa en su aprendizaje. Los cursos de formación de docentes más eficaces implican un aprendizaje activo, empírico, basado en la práctica, centrado más en los resultados que en la introducción de datos. Estos cursos consideran a los docentes en formación como «profesionales reflexivos», que aprenden mediante la práctica y a través de la reflexión sobre su práctica.

Esto implica que la formación docente debe incluir una parte significativa de práctica docente en el aula, supervisada por docentes cualificados y con experiencia debidamente seleccionados, para que los docentes en formación puedan desarrollar competencias en el centro escolar y el aula. Una formación docente práctica en el centro escolar prepara a los docentes en formación para la realidad de su trabajo en los centros. Es más probable que los docentes en formación que son conscientes de la realidad de la enseñanza (incluido el trabajo en escuelas remotas con pocos recursos de enseñanza y aprendizaje donde los docentes deben ser creativos y estar motivados para rendir bien) sean docentes eficaces una vez que comiencen a enseñar. Las escuelas de formación docente como las gestionadas por las organizaciones de Humana People to People forman a los futuros docentes explícitamente para esta realidad; dicha formación incluye la preparación para vivir y enseñar en comunidades remotas, así como la creación de material de enseñanza y aprendizaje con los materiales disponibles a nivel local (Humana People to People, 2013).

3.2.4 Perfil y cualificaciones de los formadores de docentes

Es necesario contar con formadores de docentes eficaces, motivados e inspiradores para garantizar que los docentes en formación tengan una buena capacitación, aunque existen pocas políticas que destaquen suficientemente este aspecto (Moon, 2013: 23; Naylor y Sayed, 2014: 11)^{Nota a pie de página 11}. Según las necesidades del contexto, una política docente puede incluir recomendaciones o exigencias en cuanto al perfil, cualificaciones y desarrollo profesional de los formadores de docentes. Estos deben entender y utilizar métodos de enseñanza activos y ser eficaces en su apoyo a la capacitación. Deben también conocer la pedagogía y ser capaces de aplicar distintos métodos, técnicas y procesos didácticos; tener conocimientos y experiencia en cuestiones prácticas relacionadas con el trabajo diario en el aula y en el centro escolar, así como participar o estar, al menos, informados de las investigaciones directamente relacionadas con su área de especialización. Deben ser capaces de modelar una buena conducta docente en sus aulas para brindarles a sus docentes en formación «una experiencia de aprendizaje genuina, con una percepción de la enseñanza y el aprendizaje de primera mano que puede no ser completamente apreciada o comprendida si se discutiera o transmitiera de otra manera (por ejemplo, relativa a la diversidad de los estudiantes)» (Comisión Europea, 2013: 9; véase también UNESCO, 2014ª). Deben tener un profundo conocimiento del sistema educativo nacional y su contexto, buenas habilidades de trabajo colaborativo y en grupo, así como disfrutar con la enseñanza para generar una actitud positiva hacia la enseñanza entre sus alumnos (OIT, 2012: 242-43).

El ejercicio de la profesión de formador de docentes requiere acceso al aprendizaje permanente y compromiso con él. Además de mantenerse al tanto de los avances en materia educativa, enseñanza y en su propia profesión, los formadores de docentes también necesitan ser estudiantes permanentes para fomentar un aprendizaje continuo en los docentes a los cuales están formando. Como ocurre en el caso de los docentes, esto implica una selección y capacitación inicial, cursos de iniciación y DPC a lo largo de toda su carrera (Comisión Europea, 2013: 21).

Selección y capacitación inicial

Los criterios de selección pueden incluir una cualificación formal como formador de docentes, pueden especificar una combinación de niveles de cualificación mínimos (como por ejemplo, un máster) y experiencia docente en primaria y secundaria, o estar basados en un marco de competencias (véase la Sección 3.7). Aunque a menudo se selecciona a los formadores de docentes en base a su conocimiento en la materia o experiencia en la investigación, más que por su competencia en formación docente, «los criterios de cualificaciones para el ingreso y la experiencia previa pueden ser instrumentos útiles para ofrecer un nivel mínimo al comienzo de la carrera como formador de docentes». (Comisión Europea, 2013: 21-22).

Inducción

Ya que muchos formadores de docentes no cuentan con capacitación específica, una fase de cursos de iniciación facilita la transición de docente a formador de docentes. Esta favorece la comprensión de la función, el desarrollo de la confianza profesional y el acceso a la base de conocimientos y al lenguaje de la formación docente (Comisión Europea, 2013: 22).

Desarrollo profesional continuo (DPC)

Los formadores de docentes deben tener acceso y la responsabilidad de comprometerse con el desarrollo profesional continuo relacionado con los estándares acordados de formación docente (UNESCO, 2014a: 246-247). Deben también someterse a evaluaciones regulares, relacionadas con estos estándares y con sus planes de DPC. Una política puede incluir requisitos formales de DPC o crear incentivos, mecanismos y condiciones favorables para estimular el aprendizaje profesional, así como el DPC autodirigido.

Las asociaciones y comunidades profesionales de formadores de docentes ayudan a desarrollar y reforzar la identidad profesional de estos, la cual debe desarrollarse desde el interior de la comunidad profesional y no puede implementarse únicamente a través de medidas políticas (Comisión Europea, 2013: 31). Dichas comunidades profesionales pueden ser organizaciones profesionales formales capaces de representar a sus miembros en el diálogo con partes interesadas externas, como sindicatos, asociaciones de miembros individuales o asociaciones profesionales con una función reguladora. De forma alternativa, pueden ser comunidades y redes informales de formadores de docentes profesionales.

Los formadores de docentes no solo juegan un papel vital en la promoción, el mantenimiento y la mejora de una enseñanza y un aprendizaje de alta calidad, sino que además se encuentran en una posición ideal para contribuir a la formulación de la política educativa y docente. Sin embargo, a menudo se ignora a los formadores de docentes y a sus representantes cuando se elaboran políticas, lo cual implica que estas no se benefician ni reflejan sus conocimientos y experiencia (Comisión Europea, 2013: 29). Los formadores de docentes y sus representantes deben ser los actores clave del desarrollo y la implementación de una política docente en general y de las políticas relacionadas con su propia profesión en particular (Darling-Hammond, 2006: 3, 13).

3.2.5 Cualificación, inducción de nuevos docentes, tutoría y período de prueba

La superación de la formación docente inicial con éxito, incluidas las prácticas, supone la obtención de una cualificación o el Título de Profesor Cualificado (QTS). En la práctica, este es sólo el comienzo de una carrera docente, que conlleva un desarrollo continuo. Antes de la certificación o la licenciatura, es probable que los docentes recién titulados deban completar satisfactoriamente un periodo de prueba. Esto proporciona la oportunidad para motivar e iniciar a nuevos actores en el mundo de la enseñanza y el aprendizaje, establecer y mantener unos estándares profesionales adecuados y desarrollar la competencia práctica de los docentes. No todos los países exigen un período de prueba, pero se percibe cada vez más como un paso esencial antes de comenzar la carrera docente y debería considerarse como parte vital de la política docente. La duración habitual del periodo de prueba, que normalmente oscila entre varios meses y tres años (OCDE, 2005), debe establecerse con antelación y las condiciones para que se complete con éxito deben estar estrictamente ligadas a la competencia profesional. Si un candidato no completa el período de prueba satisfactoriamente, se debería brindar más apoyo profesional en una segunda oportunidad, pero en última instancia, la no aprobación del período de prueba indica la falta de adecuación para la docencia. No obstante, deberían existir procedimientos definidos para garantizar un proceso adecuado para aquellos que quieran apelar una evaluación negativa (OIT/UNESCO, 1966: art. 39).

Cuando un período de prueba precede a la certificación docente, puede estar asociado con la formación profesional continua o con un programa de cursos de inducción formal, evaluado con un examen formal o mediante la demostración por parte del docente de que cumple con el estándar para la certificación. En Escocia, por ejemplo, el proceso de inducción, que dura un año, finaliza con una evaluación formal de un «perfil final», presentado por el docente para demostrar que cumple con los requisitos de los 23 estándares profesionales (Comisión Europea, 2010: 33; véase también la Sección 3.6.8). Cuando se utilizan períodos de inducción, los requisitos y criterios que los rigen deben ser realistas y apropiados al contexto, de manera que no agreguen una carga desproporcionada a los docentes recién graduados y a sus supervisores.

En una situación ideal, se utilicen períodos de prueba o no, los docentes recién titulados deben completar programas de inducción, donde puedan profundizar los conocimientos, las destrezas y las actitudes que desarrollaron durante la formación inicial, con el respaldo de tutores que sean docentes experimentados. Junto con otras formas de apoyo profesional y programas de tutorías, la inducción para los docentes noveles puede mejorar la satisfacción laboral, incrementar la eficacia de los nuevos docentes (en la medida en que haya mayores ganancias de aprendizaje) y mejorar la retención (OIT, 2012: 22; OCDE, 2014a; 88). Cuando la inducción u otro apoyo profesional es muy breve o inexistente, especialmente en contextos aislados, tales como áreas remotas o con minorías lingüísticas, la motivación y eficacia del docente se ve menguada y el abandono es más probable (Bennell, 2004; Bennell y Akyeampong, 2007; VSO, 2008).

Es importante que la inducción se considere como una etapa del aprendizaje permanente basado en la formación inicial y que alimenta el DPC; deben establecerse vínculos eficaces entre los proveedores y los coordinadores de estos aspectos (Comisión Europea, 2010: 23).

La inducción puede basarse en el centro educativo, que es responsable de apoyar al nuevo docente; en la comunidad, donde los sindicatos de docentes ofrecen programas de apoyo; en el municipio o agrupación escolar que implementan programas de inducción; o basarse en un enfoque cooperativo entre los centros educativos y las instituciones de formación docente, con formación por tutorías o tutorías individuales/grupales organizadas por la institución de formación docente; este enfoque se observa a menudo en programas de inducción durante el periodo de prueba. Las agrupaciones de escuelas, que vinculan distintos centros escolares para fomentar el desarrollo profesional de los docentes dentro de la agrupación, son una forma común de desarrollo profesional en el mundo en vías de desarrollo, que normalmente dirige un centro escolar coordinador (que puede designarse de manera rotativa) que inicia y promueve el desarrollo profesional. Las agrupaciones docentes comparten experiencias y problemas y brindan apoyo profesional. Los temas clave de las agrupaciones son la apropiación y el control de la agrupación.

La inducción debe proporcionar apoyo personal, social y profesional a los nuevos docentes, lo que puede incluir tutorías, aportación de información por parte de docentes expertos o formadores de docentes, apoyo entre iguales y autorreflexión (Comisión Europea, 2010: 16-21; OIT, 2012: 245-246). Las investigaciones concluyen que los programas de inducción que tienen éxito son integrales, colaborativos y se centran en el aprendizaje profesional:

• Integrales: el proceso de inducción «muy estructurado, integral, riguroso y se supervisa con seriedad"; el papel de los desarrolladores, administradores, instructores y tutores está bien definido;
• Colaborativos: la cultura docente se basa en el trabajo colaborativo en grupo, donde la creación de la identidad de grupo es fundamental; se trata a los nuevos docentes como a compañeros con quienes se comparten experiencias, prácticas, herramientas e idioma.
• Aprendizaje profesional: vista como una fase en el proceso de aprendizaje profesional permanente, la inducción se centra en el crecimiento, el aprendizaje profesional y la profesionalidad de los docentes (Comisión Europea, 2010: 41).

Los tutores juegan un papel clave en los programas de inducción y su importancia va en aumento; en Singapur, existen programas estructurados de tutorías que amplían la inducción y los años de formación inicial para nuevos docentes hasta en dos años (OCDE, 2014A: 90, 93). Cuando docentes experimentados actúan como tutores para los colegas recién titulados, los criterios para su selección deben ser claros y basarse en marcos de competencias; los tutores deben recibir el apoyo y la formación adecuada, sus tutorías deben evaluarse regularmente y deben tener una carga docente reducida o disfrutar de incentivos, como una remuneración en base a sus responsabilidades (UNESCO, 2014a: 244). Cuando se respetan los criterios de competencia, empleando a docentes jubilados para actuar como tutores de docentes recién titulados, se puede garantizar que su valiosa experiencia y especialización no se pierdan para el sistema educativo una vez que dejan la docencia.

La ausencia de inducción en muchos países, especialmente en el África subsahariana, puede ser una de las razones de los altos índices de abandono profesional. Tener un tutor del mismo ámbito, contar con tiempo para planificar en conjunto o poder colaborar con otros docentes son posiblemente los factores que más reducen la rotación docente; si c174los docentes participan en grupos o paquetes de tutoría y actividades grupales de inducción, [es] menos probable que se vayan a a otros centros educativos o dejen la docencia al finalizar el primer año» (Smith e Ingersoll, 2004: 706).

Los responsables de las políticas pueden considerar las siguientes preguntas claves al diseñar un programa de inducción apropiado para el contexto local:

• ¿cuáles son los objetivos de la política del programa de inducción de iniciación?
• ¿la política cubre los aspectos clave de la inducción?
• ¿han participado todos los actores en la elaboración de la política?
• ¿se han definido de manera clara las funciones y responsabilidades de cada actor?
• ¿han recibido todos los actores la preparación que necesitan para cumplir con sus responsabilidades?
• ¿cómo se integra el proceso de inducción en la sucesión de aprendizajes permanentes de los docentes?
• ¿se han destinado los recursos financieros y temporales adecuados?
• ¿qué medidas pueden garantizar que la política se implementa de manera consistente?

El Cuadro 3.4 contiene una lista de control para los responsables de las políticas.

3.2.6 Formación en inclusión y equidad

Los principios de inclusión y equidad deben caracterizar todos los niveles de la formación docente inicial, desde la contratación de docentes en formación hasta la contratación de formadores de docentes, así como el contenido y el enfoque de la formación. Los planes de estudios de la formación docente inicial deben incluir un enfoque explícito en la formación en inclusión y equidad, de modo que los principiantes aprendan a enseñar de manera inclusiva a todos los alumnos, sin importar su género, discapacidad, etnia e idioma o pertenencia a grupos minoritarios. Los docentes deben ser conscientes de los mecanismos de exclusión, prejuicio y discriminación y estar capacitados para adaptar sus métodos y materiales didácticos a las diferentes necesidades de aprendizaje de los distintos grupos de alumnos, en particular aquellos con necesidades de aprendizaje especiales. La formación debe contemplar una educación en ciudadanía y equidad para garantizar una participación eficaz. Si la formación tuviera un foco en la equidad, se garantizaría que hubiera un número suficiente de docentes formados para educar en la lengua materna (UNESCO, 2010d: 186-87; UNESCO, 2014a: 218, 239, 247).

La formación en inclusión y equidad en la formación docente inicial debe reflejar la política nacional para una educación inclusiva. Si esa política no existiera aún, los gobiernos deben considerar desarrollar una, garantizando a la vez su coherencia con la política docente.

3.2.7 DPC

Como se mencionó anteriormente, la formación docente debe ser continua y estar presente a lo largo de toda la carrera del docente. El acceso a un DPC regular y de buena calidad asegura que los docentes sean eficaces, estén motivados y más actualizados sobre los conocimientos en la materia, las habilidades en el aula y los cambios en la política; la evidencia muestra claros beneficios para un mayor aprendizaje (OIT, 2012: 75; OCDE, 2014a; 97, 107). El DPC debe estar armonizado otras dimensiones de una política docente holística e integrada. Las estructuras o caminos de la carrera docente, basados en estándares acordados que definan las competencias y conductas centrales que un docente debe poseer en las diferentes etapas de su desarrollo profesional (véase la Sección 3.4 más abajo), pueden incluir completar con éxito el DPC como criterio para una mejora salarial y para avanzar en la carrera profesional (véase la Sección 3.6 más abajo).

El DPC del docente debe estar bien integrado en la formación docente inicial y ser una continuación de la misma. Un DPC eficaz debe realizarse en el centro educativo (en la medida en que los recursos permitan un DPC eficaz en los centros educativos), estar centrado en la práctica, integrarse con el trabajo docente diario en el aula y estar relacionado con reformas sistémicas que tengan por objetivo mejorar la calidad educativa. Aunque el DPC puede mejorar sustancialmente los logros de los estudiantes, los sistemas educativos deben contemplar una estrategia sobre su contenido e implantación, así como la personalización de la formación según las necesidades específicas de los distintos docentes. La formación presencial in situ, es una manera eficaz de transmitir consejos sobre la práctica en el aula y debería ser el eje de todo buen programa de desarrollo profesional. También debería adaptarse a las necesidades docentes, brindarse en las escuelas y concentrarse en los enfoques (en especial los centrados en el alumno) y habilidades de enseñanza que los docentes pueden utilizar en el aula (Schwille et al., 2007; Sayed, 2009; UNESCO, 2014a: 245). Un DPC eficaz debe también tener una duración y continuidad suficientes para tener efecto en las prácticas docentes: una capacitación única de corto plazo no es una forma eficaz de DPC, en particular si la meta es cambiar las prácticas pedagógicas docentes.

Los empleadores deben proporcionar un entorno para el DPC, así como garantizar que se les otorgue a los docentes el tiempo y oportunidades necesarios para el desarrollo profesional mientras se encuentran en el centro escolar (OCDE, 2014a: 107-108). Es importante que el DPC en el centro escolar incluya información procedente de fuera del entorno y la experiencia inmediatos al docente. Esto puede darse en forma de cursos de formación impartidos por docentes expertos del centro escolar o de la agrupación, cursos de educación a distancia que utilicen materiales impresos o electrónicos o cursos residenciales cortos en institutos de formación docente (OIT, 2012: 77-79). Las tutorías de docentes expertos, así como la tutoría entre iguales, la observación de pares y las reuniones de equipo para preparar las clases y prestar apoyo, son aspectos valiosos de un DPC en el centro escolar (véase también la Sección 3.2.5).

Dada su condición de profesionales, los docentes tienen tanto el derecho como la obligación de comprometerse con el DPC para desarrollar sus competencias profesionales y mantenerse al tanto de los avances en su campo. Esto es especialmente importante en la profesión docente, donde las condiciones de las buenas prácticas evolucionan con regularidad a medida que hay nuevas evidencias disponibles. El principio de apropiación del docente de su propio desarrollo profesional es importante si los docentes van a ser profesionales activos, con un alto grado de autonomía sobre su práctica en el aula.

El DPC debe estar disponible para todos los docentes, sin importar su nivel de certificación ni la ubicación geográfica, para que puedan enseñar como «profesionales reflexivos». En particular, una política docente debe encontrar soluciones creativas para que los docentes enviados a áreas rurales y remotas puedan acceder a oportunidades de desarrollo profesional con regularidad. Opciones atractivas de DPC pueden formar parte de un paquete diseñado para incentivar a los docentes a aceptar puestos de trabajo remotos, durante un período de tiempo definido. Es probable que uno de los aspectos del DPC para los docentes en ubicaciones remotas sea la creación de recursos de enseñanza y aprendizaje utilizando materiales disponibles a nivel local. Las oportunidades de DPC que brindan las nuevas tecnologías y la enseñanza semipresencial son de particular interés para los docentes en ubicaciones remotas, tal y como se analiza a continuación.

El DPC debe estar incluido en los presupuestos educativos a nivel nacional, regional, local y escolar, según la naturaleza del sistema educativo. Una política docente debe incluir una financiación específica para el DPC, evitando así que el dinero destinado a la educación se utilice para otros fines, como por ejemplo un déficit salarial. Una dotación anual por docente para DPC por docente, ajustada a la paridad del poder adquisitivo, incluido el coste de contratar a docentes suplentes cuando sea necesario, puede ser una estrategia para financiar el DPC. El Cuadro 3.5 muestra un ejemplo a nivel nacional.

La enseñanza es una actividad dinámica y en constante cambio, que evoluciona junto con las necesidades sociales y culturales, así como con los entornos económicos y tecnológicos, tanto globales como locales. Los docentes también evolucionan a lo largo de sus carreras: su confianza, el estilo de enseñanza y el dominio tanto de la materia que enseñan como de las técnicas de enseñanza serán muy distintos en las distintas etapas de su vida profesional. Es por ello que los planes de desarrollo profesional continuo, que incorporan evaluaciones y apoyo profesional personalizado, pueden ayudar a los docentes a planificar su desarrollo profesional, basándose en sus fortalezas, debilidades y necesidades actuales al mismo tiempo que en las necesidades de su centro escolar y del sistema educativo en su conjunto. En efecto, el DPC debe asociarse sistemáticamente a las evaluaciones y observaciones sobre el mismo, basándose en estándares establecidos (OCDE, 2013c; véase también la Sección 3.7 a continuación). Los sistemas educativos que ya contemplan planes de desarrollo escolar deben integrar también planes de desarrollo profesional individual. En este caso, la revisión de los planes individuales del personal docente puede constituir uno de los elementos de una inspección escolar. El apoyo a los docentes en el diseño de planes de desarrollo profesional individual puede ayudarles a asumir la apropiación y responsabilidad de su DPC. El plan entonces pasa a ser la base de un acuerdo entre el docente y su empleador, lo que sienta las condiciones y responsabilidades para ambas partes: ¿cuánto tiempo tendrá disponible el docente para realizar el DPC tanto dentro como fuera del centro escolar? ¿cómo se financiarán los cursos específicos u otras oportunidades de DPC? ¿cuál será la contribución del empleador al DPC del docente? ¿en qué contribuirá el docente?

El Cuadro 3.6 a continuación presenta un ejemplo de DPC en Japón.

3.2.8 La formación de docentes y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Las posibilidades que ofrecen las TIC son esenciales en la formación de docentes por dos razones: por un lado, estas tecnologías permiten que la formación de docentes y el DPC, ya sea de manera presencial o a distancia, así como mediante cursos en línea masivos y abiertos o CEMA (Fyle, 2013), se coordinen e impartan parcial o totalmente mediante el uso de herramientas y medios electrónicos; por otro lado, los docentes del siglo XXI, que trabajan en un contexto en el que muchos de los estudiantes a diario, o por lo menos de manera bastante regular, usan tecnologías basadas en Internet, necesitan estar al tanto del potencial de la pedagogía en el aula basada en las TIC y estar familiarizados con el uso de distintas herramientas educativas. Las evidencias de países de renta media y alta muestran que los docentes valoran muy positivamente este tipo de formación (OCDE, 2014a: 107). El hecho de que exista una necesidad de docentes que sean capaces de ayudar a los alumnos con el uso de las TIC no implica que dichas herramientas puedan reemplazar a los docentes o sustituir el aprendizaje tradicional. Al contrario, el uso de las TIC en el aula requiere que los docentes reciban una extensa formación para poder utilizarlas y adquirir las habilidades necesarias para desarrollar aplicaciones que respondan a necesidades específicas y de las cuales sean responsables (IICD, 2007).

Las TIC deben enseñarse como una materia y estar incorporadas en la enseñanza de contenidos en la formación inicial y en el servicio de los docentes (Latchem, 2010). Existen varios marcos de competencias en las TIC para docentes, entre ellos, el Marco de competencias de los docentes en materia de TIC de la UNESCO (UNESCO, 2011). Un estudio sobre las políticas nacionales sobre TIC y formación docente inicial en 31 países de la OCDE revela que muchos de los países se centran más en su uso en la educación continua que en la formación docente inicial. El estudio recomienda una mayor integración de las TIC en la formación docente inicial, al mismo tiempo que una mejor definición de las competencias digitales que los docentes deben tener. Se necesita un mayor desarrollo desde la base de las políticas nacionales sobre TIC y de las estrategias para la formación de docentes, con el fin de evitar que estas sean demasiado normativas y para asegurar su credibilidad y garantizar la responsabilidad de las partes interesadas que las implementarán. Es necesario que las distintas políticas sobre TIC en áreas como la elaboración de planes de estudios, los marcos de competencias docentes y los marcos de evaluación y prácticas sean coherentes entre sí (Rizza, 2011: 40). La oficina de la UNESCO en Bangkok presenta estudios de casos sobre la integración de las TIC en los programas de formación docente inicial en Australia, China, Filipinas, la República de Corea, Singapur, Tailandia y Vietnam (UNESCO, 2013)^{Nota a pie de página 12}. Las organizaciones con amplia experiencia y evidencia sobre la preparación de docentes para el uso de las TIC en el aula incluyen la UNESCO, la Commonwealth of Learning (véase Danaher y Umar, 2010, para una exhaustiva revisión de las experiencias en los países y los problemas del aprendizaje abierto y a distancia), el Centro de medios educativos de la Commonwealth para Asia y la OCDE.

Además de ser utilizadas en la formación docente inicial, las TIC ofrecen muchas posibilidades valiosas de DPC a distancia para los docentes. Los docentes de hoy pueden desarrollar sus aptitudes profesionales y conocimientos a través de cursos exclusivamente electrónicos, a los que se puede acceder en línea y fuera de línea, o cursos de aprendizaje semipresencial, que combinan el estudio presencial con el estudio independiente mediante el uso de material digital. Además de facilitar la distribución de materiales para la formación de docentes, Internet es una ayuda en el DPC autoaccesible, ya que permite a los docentes elegir el material de acuerdo a sus propias necesidades, metas y preferencias, y se adapta a distintos estilos y ritmos de aprendizaje. Sin embargo, los docentes deben aprender a evaluar los materiales y herramientas disponibles de manera crítica y a tomar decisiones fundamentadas, lo que por lo general requiere cierto nivel de apoyo. Internet también permite al docente estar en contacto y comunicarse con otros docentes, de forma que aprenden unos de otros en una amplia comunidad de profesionales. Los desarrollos tecnológicos permiten que en muchos contextos el aprendizaje electrónico esté evolucionando hacia un «aprendizaje móvil» (respaldado por dispositivos móviles y transmisión inalámbrica), lo cual ofrece una mayor accesibilidad a docentes en áreas donde actualmente no existe acceso a Internet por cable, pero que están cubiertas por redes telefónicas móviles (Mayes y Burgess, 2010).

3.2.9 Formación de docentes en Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS)

Ser conscientes del carácter insostenible de muchos de los aspectos de las prácticas y estilos de vida modernos ha motivado la aparición de la EDS, un enfoque educativo basado en el principio de que la educación es clave para promover los valores, la conducta y los estilos de vida necesarios para un futuro sostenible. El programa de la UNESCO sobre «Educación para un futuro sostenible» ha elaborado un programa de educación para docentes, «Enseñar y aprender para un futuro sostenible», que tiene como objetivo situar las cuestiones ambientales y de sostenibilidad en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y ayudar a los alumnos a «comprender mejor el mundo en el que viven, abordando la complejidad y la interconexión de problemas como la pobreza, el consumo ineficiente, la degradación ambiental, la población, la salud, el conflicto y los derechos humanos que amenazan nuestro futuro» (UNESCO, 2010b: http://www.unesco.org/ education/ tlsf/ mods/ theme_gs/ mod0a.html). Las políticas docentes deben incluir principios de la EDS en la formación de docentes y asegurarse de que otros aspectos de las políticas, como la gestión escolar, sean coherentes con los principios del desarrollo sostenible (UNESCO, 2010b).

3.2.10 Formación de líderes escolares

Los centros escolares con más éxito suelen estar dirigidos por líderes eficaces; por el contrario, los centros que no funcionan correctamente puede que tengan líderes con dificultades. Los líderes escolares tienen un papel vital para garantizar una administración eficaz del centro educativo. Junto con el equipo directivo, que puede incluir jefes de estudios, directores y/o representantes de otras partes interesadas, son los responsables en última instancia de la educación que se imparte en el centro escolar, de la gestión y el apoyo del personal docente y no docente y de estimular el entorno material y moral de la escuela. Este papel requiere de una contratación cuidadosamente planificada (véase la Sección 3.1.6) y una formación y apoyo adecuados, en especial para los líderes escolares con menos experiencia y los que trabajan en zonas rurales o remotas. La formación de los líderes escolares debe basarse en el contexto local y las necesidades identificadas; es posible que incluya gestión y liderazgo instructivo centrados en la gestión docente, incluidos el control de la asistencia de los docentes, el cumplimiento de horarios, la profesionalidad y el rendimiento, al tiempo que ofrece apoyo, orientación y asesoramiento pedagógico para los docentes; también debe cubrir la interacción con los alumnos y sus padres y la orientación de los mismos, así como abordar problemas financieros y otros temas de gestión y administración escolar (OIT, 2012: 255-257; OCDE, 2014a: 80-81; UNESCO, 2014a: 303). La formación inicial y el DPC de los líderes escolares debe basarse en estándares definidos dentro de un marco de competencia adecuado y asociado a un sistema de evaluación (OCDE, 2009). Se han establecido centros escolares con liderazgo especializado en países como Australia y el Reino Unido para desarrollar y promover estándares y proporcionar una formación de liderazgo (Instituto Australiano para la Enseñanza y el Liderazgo Escolar - AITSL, 2014; Colegio Nacional de Enseñanza y Liderazgo del RU, 2014).

3.2.11 Formación de docentes en contextos posteriores a conflictos y desastres

Los docentes que trabajan en contextos PDPC requieren de una formación adecuada, que se base en las necesidades del contexto específico en el que están trabajando y que refleje las necesidades tanto de alumnos como de docentes. Siempre que sea posible, las autoridades educativas deben coordinar el diseño y la implementación de actividades de formación docente; en caso de que no sea posible, un comité de coordinación entre agencias debe proporcionar orientación y coordinación. Debido a que los docentes en contextos PDPC pueden tener distintos niveles de experiencia y formación y pueden ser alumnos mayores o miembros de la comunidad, deben tener acceso a formación en el conocimiento de las materias principales en caso de ser necesario, así como en pedagogía y metodologías educativas, entre ellas, el manejo de la clase y la disciplina positiva, enfoques centrados en el alumno y participativos, así como educación inclusiva en cuanto a la manera de abordar la diversidad y la discriminación (INEE, 2010: 83-4). Es posible que también sea necesario una formación en:

• códigos de conducta para docentes, entre ellos, la condena de la violencia de género contra los alumnos;
• disminución del riesgo de desastres y prevención de conflictos;
• desarrollo y soporte psicosocial, en especial para los docentes trabajen con niños con traumas y en comunidades desplazadas;
• principios y perspectivas de los derechos humanos y las leyes humanitarias, así como la manera en que estas se relacionan con las necesidades de los alumnos y las responsabilidades de docentes, alumnos, comunidades y autoridades educativas;
• otros contenidos adecuados en el contexto.

3.2.12 Colaboraciones entre el sector público y el privado en la formación de docentes

Si bien a menudo se asume que la formación de docentes es responsabilidad del Estado, bajo la supervisión de los Ministerios de Educación, existen muchos casos en los que los actores no estatales hacen una contribución inestimable la formación de docentes. Por ejemplo, las ONG pueden formar docentes en lugar del estado, o en su nombre: esto puede ocurrir cuando las instituciones y programas encargados de la formación de docentes dejan de estar operativos (por ejemplo, durante o después de conflictos) o en paralelo a iniciativas organizadas por el Estado dentro de programas integrados de formación docente. En cualquier escenario se necesita un marco claro de colaboración que aborde aspectos como la reglamentación y la supervisión.

La existencia de distintos socios en la formación docente, si está bien reglamentada y supervisada, puede contribuir al desarrollo de metodologías de formación de docentes y métodos pedagógicos más sólidos en todo el sistema nacional de formación docente. En Mozambique, por ejemplo, once instituciones de formación docente dirigidas por ADPP Mozambique, una ONG nacional miembro de Humana People to People Federation, funciona junto con una red de instituciones de formación docente del estado (Humana People to People, 2013). En ellas, se imparte el mismo plan de estudios y los aprendices deben superar exámenes comunes; en general, se considera que las instituciones dirigidas por ADPP tuvieron un impacto positivo en los métodos de formación docente que utilizan las instituciones del estado.

3.3 Distribución

3.3.1 Estrategia de distribución

Una estrategia de distribución, basada en las necesidades actuales, requiere información fiable y actualizada acerca de las características, necesidades y preferencias tanto de los docentes que buscan trabajo, como de las escuelas que buscahn personal docente. Tal y como se especifica más arriba, el uso eficiente de los SIAD y SIGE es la forma más eficaz de gestionar la estrategia de distribución (para obtener más información, véase OIT, 2012: 14-16).

Existen dos modelos básicos de distribución de los docentes:

• sistemas de gestión central coordinados en el ámbito nacional o provincial/estatal/de distrito, que asignen a docentes a puestos vacantes; y
• sistemas basados en la escuela, en los que los centros escolares publican los puestos vacantes y los docentes se postulan directamente. Los centros educativos también pueden hacer uso de intermediarios como agencias de contratación de docentes.

El modelo a utilizar dependerá de la forma en la que se han organizado históricamente los servicios públicos, entre ellos, la educación, en un determinado país. Cada modelo tiene sus ventajas y desventajas. Uno de los efectos negativos de los modelos de distribución nacional o subnacional puede ser la asignación de docentes a zonas donde no se hable su lengua materna, con consecuencias negativas tanto para su bienestar como para su habilidad de enseñar. Sin embargo, los sistemas basados en las escuelas pueden exacerbar las injusticias existentes en la distribución de docentes, donde las escuelas urbanas y con recursos tienen mayores ventajas.

En teoría, los sistemas de gestión centralizados deben ofrecer una distribución de docentes más equitativa, en lo que respecta a enlazar las necesidades de las escuelas con los perfiles de docentes que buscan empleo. En la realidad, ambos modelos tienen como resultado la asignación de los puestos más codiciados, es decir, aquellos de los centros escolares con buen nivel de rendimiento (a menudo, las urbanas), a los docentes con más experiencia y mejor cualificados. Los puestos que no son tan atractivos para los docentes, por ejemplo, aquellos en zonas rurales remotas, con minorías étnicas o en zonas urbanas desfavorecidas, tienden a ser ofrecidos a los docentes menos cualificados o con menor experiencia, a quienes les puede resultar más difícil sobrellevar la situación. También es más probable que estos puestos permanezcan vacantes y que estén sujetos a un mayor índice de rotación. Tanto si la distribución de docentes se gestiona de manera centralizada o está basada en la escuela, la interacción y la comunicación entre las autoridades nacionales y locales es esencial para garantizar una adecuada distribución cuantitativa y cualitativa de los docentes a nivel local. En el sistema basado en la escuela, una política docente nacional puede buscar promover una mayor igualdad entre las zonas locales, para que las desigualdades no se vean aún más acentuadas debido a la selección de docentes por parte de las escuelas.

Una estrategia de distribución eficaz debe encontrar maneras de asignar docentes a los puestos adecuados, equilibrando las necesidades de las escuelas y el bienestar de los docentes. Lograr este «encaje» es esencial para permitir que los docentes cumplan su labor de la mejor manera posible y asegurar su compromiso con el puesto de trabajo. El desarrollo de una estrategia de distribución es una tarea compleja que debe estar unida a la estructura profesional, al acceso al DPC y a programas de recompensa e incentivos. Como tal, es un aspecto fundamental de las políticas docentes, que tiene implicaciones financieras que deben ser presupuestadas. La financiación de una estrategia de distribución forma parte del complejo proceso de estimación de costes e identificación de fondos para una política docente que se describe en los Capítulos 4 y 5.

3.3.2 Distribución en zonas rurales, remotas y áreas urbanas complicadas. Nota 13.

En una estrategia de distribución efectiva, los docentes son designados donde más se los necesita. En especial, una estrategia de distribución debe asegurar la designación de docentes en las zonas rurales remotas y áreas urbanas complicadas. Dicha estrategia debe vincular las realidades y las necesidades específicas de los centros escolares en estas áreas e identificar, contratar y retener a los docentes que tienen las habilidades y el compromiso necesarios para trabajar en dichos centros y que son capaces de involucrarse y motivar a los alumnos, sus padres y la comunidad en general. Existen varias estrategias prometedoras para distribuir docentes en tales ubicaciones: ^{Nota a pie de página 13}

• recompensas al trabajo en los centros educativos donde es difícil contratar personal con una progresión acelerada de la trayectoria profesional y el salario;
• asignación de subsidios educativos a puestos obligatorios en zonas rurales o remotas;
• aplicación de programas de aceleración que ofrecen a los docentes identificados como futuros líderes acceso a programas de máster o formación en gestión educativa tras un período mínimo de servicio en centros educativos donde es difícil contratar personal;
• selección y formación de alumnos motivados para trabajar en zonas rurales o remotas;
• formación y contratación de alumnos de comunidades rurales o remotas;
• facilitación del desarrollo profesional para trabajadores educativos rurales;
• acceso al DPC a distancia, así como a programas a distancia para mejorar sus certificaciones académicas o de gestión educativa;
• exención del pago de matrícula en programas de educación a distancia;
• ofrecimiento de licencias por estudio;
• ofrecimiento de teléfonos inteligentes, lectores de libros electrónicos u ordenadores portátiles y conexión móvil de Internet para el DPC;
• facilitación de viviendas y/o transporte;
• ofrecimiento de incentivos financieros reales que no puedan ser anulados por otros incentivos o ventajas, y que sean lo suficientemente importantes para motivar el cambio;
• fomento de la interacción entre trabajadores educativos urbanos y rurales.

Como ya se ha examinado, cubrir las necesidades de los centros escolares en zonas de difícil acceso también puede incluir la contratación y la formación de docentes locales, que por lo general son bien aceptados y están bien integrados en la comunidad local, pues ya hablan el idioma local y pueden comprometerse a permanecer en una escuela o zona local. Debe reconocerse que estas estrategias no son mutuamente exclusivas: una estrategia de distribución puede incluir, por ejemplo, el empleo y formación de docentes locales y al mismo tiempo atraer a docentes de otras zonas geográficas mediante el uso de incentivos significativos, contribuyendo así a la diversidad y la calidad en el personal docente de centros educativos donde es difícil contratar personal. Las estrategias de incentivos son eficaces únicamente si forman parte de políticas bien diseñadas e implementadas que mitigan las consecuencias adversas e involuntarias.

El Cuadro 3.8 muestra el aumento de las clases con alumnos de distintos cursos como estrategia para una distribución equitativa. Generalmente, las clases con alumnos de distintos cursos son una estrategia para que los países en desarrollo satisfagan las necesidades educativas en zonas rurales y agrícolas, donde hay asentamientos con pocos habitantes. Los datos del UIS (2012) sugieren que en algunos países del África subsahariana, entre ellos, Burkina Faso, Mali, Nigeria, Senegal y Togo, al menos el 10 % de los alumnos estudia en aulas con alumnos de distintos cursos. En Chad, casi la mitad de los alumnos estudian en ese tipo de clases. El plan estratégico para el sector educativo de Camboya tiene por objetivo desarrollar la formación con metodología de enseñanza en clases con alumnos de distintos cursos para docentes en escuelas remotas, priorizando a los que que ya están a cargo de clases con alumnos de distintos cursos. Otro objetivo es desarrollar un plan de acción anual sobre enseñanza en clases con alumnos de distintos cursos en zonas remotas y en zonas pobladas por grupos de minorías étnicas (UNESCO, 2014a).

3.3.3 Distribución de destinos iniciales

La distribución de docentes recién titulados para puestos de trabajo iniciales debe ser parte de un sistema integrado de distribución, basado en los principios de equidad y transparencia. Esa distribución también debe garantizar que:

• los docentes recién formados se asignen a centros escolares donde puedan beneficiarse del apoyo y la tutoría de compañeros con más experiencia;
• los docentes no se asignen a destinos donde puedan ser vulnerables, por cuestiones de género, por su origen étnico o por otros factores;
• los docentes con discapacidad se asignen a destinos donde la infraestructura les permita desempeñar su actividad profesional y tener acceso a la asistencia y a los servicios necesarios, entre ellos, las instalaciones médicas;
• los docentes con problemas de salud, en especial, con VIH y SIDA, se asignen a destinos donde cuenten con asistencia y servicios médicos adecuados.

3.3.4 Distribución y derecho a la vida familiar

La distribución^{Nota a pie de página 14} debe respetar el derecho a la vida familiar. Las personas con responsabilidades familiares, en especial con niños en edad escolar o menores, deben asignarse a destinos que les permitan asumir esas responsabilidades. Al decidir los destinos se debe tener en cuenta el lugar de trabajo de la pareja del docente. En los casos en que los puestos de trabajo propuestos no sean compatibles con la vida familiar, se deben ofrecer paquetes de reubicación familiar, que incluyan el alojamiento adecuado. A los docentes que aceptan puestos de trabajo que no les permiten vivir en el hogar familiar se les deben cubrir los gastos de viaje para que puedan volver a sus hogares periódicamente.

3.3.5 Gestión de traslados

Se deben establecer disposiciones para el traslado de docentes cuyas circunstancias personales o profesionales cambien, siempre que sean compatibles con las necesidades de personal de los centros educativos. Los traslados deben realizarse siguiendo los mismos principios de equidad y transparencia que rigen la distribución, equilibrando las necesidades de los docentes y de los centros educativos. El uso del SIAD/SIGE puede facilitar las solicitudes y la gestión de los traslados.^{Nota a pie de página 15}

3.4 Estructura/trayectoria profesional

La existencia de una estructura o trayectoria profesional que permita el progreso y el desarrollo a lo largo de la carrera de los docentes es crucial para atraer, motivar y retener a los docentes, para así contribuir a la construcción de un cuerpo docente con los conocimientos, las competencias y las actitudes necesarias para mejorar el aprendizaje. Brindar una evolución profesional asegura que los docentes competentes y con experiencia puedan actuar como tutores y formar a aquellos con menos experiencia. Una carrera estructurada también contribuirá a la retención del personal docente, ya que implicará motivación ante la posibilidad de avanzar en su profesión. Es posible que la trayectoria profesional se considere como algo costoso, pero es más rentable que proporcionar formación a docentes que luego abandonan pronto el puesto de trabajo al que fueron asignados inicialmente. Una trayectoria profesional debe brindar recompensas e incentivos importantes, financieros y no financieros, que motiven a los docentes a progresar. Tal y como se analiza más arriba, el progreso durante la trayectoria profesional está vinculado a opciones significativas de DPC. Por lo tanto, es importante que el DPC se ajuste a los distintos roles dentro de la estructura de la carrera docente, de forma que los docentes puedan acceder sistemáticamente al desarrollo profesional que determina los avances en su carrera.

La estructura de la carrera debe ser equitativa y permitir la igualdad de oportunidades en el progreso profesional, lo cual debe basarse en una clasificación laborar eficaz y unos criterios claros, transparentes y equitativos para la evolución y la promoción. Las estructuras de la carrera deben reflejar las necesidades del sistema educativo y del contexto individual: por ejemplo, los sistemas educativos con una alta tasa de abandono o con escasez de docentes que tengan el perfil necesario para actuar como tutores o líderes escolares pueden adaptar una estructura profesional que responda a esas necesidades (OIT, 2012: 54).

3.4.1 Diversificación de las oportunidades de desarrollo profesional con trayectorias diferenciadas pero equivalentes

Una buena estructura profesional docente, que refleje las necesidades del sistema educativo, debe estar diversificada, con opciones profesionales múltiples, pero equivalentes para los docentes.

Oportunidades de desarrollo profesional horizontal

Hasta hace relativamente poco tiempo, el único modo que tenían los docentes de avanzar por encima de un cierto grado, en términos de responsabilidad y remuneración, con demasiada frecuencia era abandonar las aulas para ocupar puestos en la gestión escolar, puestos de administración educativa o de desarrollo político, lo que se conocía como desarrollo «vertical» de la carrera. Hoy en día, existen diversas opciones de crecimiento profesional «horizontal» que reconocen la necesidad de permitir que los buenos docentes sigan enseñando y que utilicen su experiencia y competencia para beneficiar a otros docentes. Una trayectoria profesional horizontal implica la existencia de varias categorías, con las correspondientes franjas salariales. El ascenso a partir de la primera categoría, donde comienzan los docentes recién titulados, hasta la categoría de docente eficaz depende de a la obtención de una licenciatura o certificación por parte del docente. Los distintos sistemas educativos tienen una serie de categorías o niveles diferentes, con títulos como «docente experto», «docente especialista», «docente encargado», «docente tutor», «habilidades avanzadas» o «docente guía». Cada categoría debe estar asociada a un marco de competencias claro, que describa los niveles de rendimiento requeridos y las pruebas usadas para definirlos (véase la Sección 3.7).

Las oportunidades de desarrollo profesional horizontal generalmente incluyen permanecer en el aula como docente «experto» y encargarse del desarrollo de planes de estudios y de materiales, respaldar y ofrecer tutoría a compañeros, coordinar la planificación y enseñanza dentro de una asignatura o grado (como director de departamento o director del curso), o como docente con «habilidades avanzadas», que asume responsabilidades como brindar apoyo a la dirección escolar. También puede incluir tareas externas al centro escolar, como es el caso de los docentes tutores que trabajan en una agrupación escolar, que actúan como líderes o forman a un grupo de docentes, o que contribuyen al desarrollo del plan de estudios o con tareas de investigación. Además de un mayor salario, esos puestos pueden incluir prestaciones adicionales; por ejemplo, «pagos por tareas de enseñanza y aprendizaje», remuneración por ser coordinador del curso o del departamento, compensaciones por actividades de tutoría o reducción de las horas de docencia.

Oportunidades de desarrollo profesional vertical.

En general, la trayectoria profesional vertical supone el avance hacia otras funciones distintas del apoyo docente, normalmente en puestos de gestión o liderazgo. Con frecuencia, estas trayectorias incluyen ascensos a puestos de director o jefe de estudios, inspector escolar, formador de docentes, funcionario del área educativa a nivel de distrito, regional, provincial o central, puestos administrativos, de gestión, asesoría o planificación en ministerios u departamentos de educación. El ascenso de los docentes, para que accedan a oportunidades de desarrollo profesional vertical, presenta ventajas siempre que tales ascensos se acompañen de la formación y la asistencia necesarias. Es más probable que los docentes que conocen la realidad del aula y del entorno escolar apliquen estos conocimientos en su nuevo puesto; sus expectativas y gestión de los centros escolares y de los docentes puede, por tanto, ser más justa y realista. No obstante, existe el riesgo de que sus contribuciones se vean limitadas por las prácticas existentes y que, como consecuencia, muestren una menor disposición a promover cambios positivos significativos. Cuando los docentes ascienden a puestos de liderazgo, se les debe designar formalmente y deben recibir formación en tareas de dirección, así como remuneración por tales responsabilidades.^{Nota a pie de página 16}

Duración de las licencias y acceso a la actividad docente a tiempo parcial dentro de una estructura de carrera diversificada.

Ofrecer a los docentes acceso a periodos de licencia y la posibilidad de trabajar a tiempo parcial en varias etapas de sus carreras es un importante componente de una estructura de carrera diversificada. Los docentes deben tener derecho a periodos de licencia o a trabajar a tiempo parcial, de forma que puedan emprender actividades de desarrollo profesional o de formación para mejorar sus posibilidades de progresar en su carrera. Deben tener la posibilidad de formarse para cambiar de un nivel educativo a otro, por ejemplo, de EPI a enseñanza primaria (véanse las Secciones 2.1.3 y 3.2). Además, la flexibilidad y la capacidad para combinar una carrera con otras responsabilidades, por ejemplo, el cuidado de niños pequeños, asumir diferentes responsabilidades familiares o seguir otros planes de desarrollo personal o profesional, es un factor para atraer y retener a las personas en la docencia. Esta flexibilidad va más allá del derecho a la licencia reglamentaria, por ejemplo, por maternidad o por enfermedades crónicas o debilitantes. Eso requiere una política que contemple contratar y financiar a docentes suplentes (también denominados sustitutos o de reemplazo) para cubrir a los docentes durante los diferentes tipos de licencia.^{Nota a pie de página 17}

La estructura de la carrera profesional debe incluir una disposición para que el personal docente pueda solicitar un empleo a tiempo parcial durante determinadas etapas de su vida personal y profesional, con la posibilidad de regresar al trabajo a tiempo completo cuando las circunstancias hayan cambiado. Es probable que permitir que las personas trabajen a tiempo parcial o que tomen un período de licencia permita retener a los docentes que, de otro modo, se verían obligados a renunciar o retirarse anticipadamente. Las solicitudes para licencia o de trabajo a tiempo parcial se deben considerar en función de las necesidades actuales del centro escolar o del sistema educativo y la posibilidad de contratar a suplentes para cubrir la licencia o el trabajo a tiempo parcial. Esas solicitudes se deben basar en principios y criterios claros, transparentes y equitativos.

3.5 Empleo y condiciones laborales de los docentes

Una política docente debe esforzarse por establecer un entorno laboral (de enseñanza y aprendizaje) que motive especialmente a los docentes a nivel individual y a los equipos escolares para lograr tres objetivos simultáneos que interactúan entre sí:

• producir los niveles más elevados de enseñanza profesional y satisfacción laboral;
• hacer hincapié en la enseñanza básica y en las responsabilidades de aprendizaje;
• maximizar la eficacia docente, según la medición de logros o resultados de aprendizaje.

La política sobre entornos laborales en el área de educación debe guiarse por una serie de principios:

• el trabajo de los docentes profesionales mejora en un entorno laboral favorable, en el cual:
• los docentes pueden trabajar de forma autónoma;
• sus responsabilidades están claramente definidas;
• la gestión y la supervisión permiten alcanzar un equilibrio entre el respeto a la autonomía del docente y el cumplimiento de sus responsabilidades hacia los alumnos.
• los docentes ofrecerán un servicio profesional de gran calidad, basado en las políticas que ellos mismos ayudan a crear, aplicar y evaluar;
• los docentes pueden fomentar el mejor entorno para el aprendizaje de los alumnos y ayudarlos a que obtengan los mejores resultados de aprendizaje si se les ofrece el tiempo y el apoyo para que se involucren en:
• actividades colectivas dentro del equipo escolar;
• actividades de interacción adecuadas y regulares con los alumnos y los padres;
• actividades de desarrollo profesional, entre otras actividades de reflexión, como parte integral de sus actividades profesionales.

De acuerdo con las normas internacionales, las políticas sobre las condiciones de trabajo del personal docente se deben establecer en consulta o a través de la negociación con representantes de organizaciones sindicales docentes y son un elemento clave para mejorar la calidad del aprendizaje (OIT/UNESCO, 1966; OIT, 2012; OCDE, 2005; UNESCO, 2014a).

El empleo y las condiciones de trabajo tienen un fuerte impacto en la percepción del estatus de la profesión docente, en la capacidad para atraer y retener a los candidatos de gran calidad y en la motivación, moral y satisfacción profesional (véase por ejemplo, Bennell, 2004; Bennell y Akyeampong, 2007; Mulkeen, 2010; Mulkeen y Chen, 2008; VSO, 2002 y 2008; UNESCO, 2010a). Las condiciones laborales que afectan positiva o negativamente a la motivación y moral de los docentes, así como a la atracción, retención y compromiso, incluyen:

• horas de trabajo, carga laboral y equilibrio entre el trabajo y la vida familiar;
• tamaño de las clases y PAD;
• infraestructura del centro educativo;
• disponibilidad y calidad de los materiales de enseñanza y aprendizaje;
• conducta y disciplina de los estudiantes;
• violencia escolar; y
• autonomía y control.

3.5.1 Horario laboral, carga de trabajo y equilibrio entre el trabajo y la vida familiar

La Recomendación 1966 (artículos del 89 al 93) insta a que las horas de trabajo se basen en todas las dimensiones del trabajo de los docentes y en sus necesidades personales y familiares. No obstante, en muchos contextos, en los contratos de los docentes no se especifica exactamente la definición de «horario laboral».

Bien sea basada en una definición del tiempo de formación o de enseñanza, en la presencia en el centro educativo o en el trabajo o en el total de horas de trabajo previstas expresadas en días, semanas, meses o años, una política docente debe definir las horas de trabajo esperadas de los docentes teniendo en cuenta lo siguiente:^{Nota a pie de página 18}

• el tiempo de docencia o de enseñanza como la responsabilidad central del docente, en función de la cantidad de alumnos y clases;
• el tiempo de apoyo formativo basado en la preparación de las clases, la evaluación de los alumnos y las actividades de orientación;
• el tiempo para el desarrollo profesional dentro y fuera del centro educativo, que comprende el tiempo para la reflexión personal, tutorías, enseñanza y aprendizaje colaborativo;
• responsabilidades «administrativas», como la supervisión de estudiantes, el mantenimiento de registros y otras tareas de gestión educativa;
• actividades extracurriculares, incluyendo clubes de actividades extraescolares, excursiones y proyectos;
• tiempo para interactuar con los padres o tutores;
• condiciones específicas relativas a la enseñanza y el aprendizaje en zonas rurales, remotas y desfavorecidas, incluyendo turnos dobles y clases con alumnos de distintos cursos.

Además de definir el horario de trabajo de los docentes, una de las competencias de una política docente es definir ciertos principios para la enseñanza en el aula, en particular en relación con las clases particulares, que en algunos contextos desplaza a la enseñanza en el aula (véase UNESCO, 2014a: 271-72 para un análisis sobre este asunto con ejemplos de respuestas políticas de varios países).

En los casos en que los centros educativos funcionan con varios turnos debido a que los centros o los docentes son insuficientes para la población en edad escolar, con frecuencia a los docentes se les solicita que cubran varios turnos o ellos mismos eligen hacerlo. En los casos en que los salarios de los docentes con turno único son insuficientes, esta «opción» es en realidad una necesidad. La docencia cubriendo varios turnos implica una reducción en el tiempo de formación para los alumnos y que los docentes estén cansados y menos comprometidos; amenaza la calidad de la educación y es uno de los factores que contribuyen a la baja consideración social y profesional de los docentes en muchos de los países más pobres (OIT, 2012; UNESCO, 2010a; VSO, 2008). Se alienta a los responsables de las políticas a trabajar para eliminar gradualmente la docencia en varios turnos lo antes posible; además, los docentes no deben estar obligados a cubrir varios turnos por necesidades económicas debido a salarios inaceptablemente bajos.

Una buena política docente debe permitir cargas de trabajo flexibles y ajustar el tiempo para cumplir con las metas de eficacia docente y el equilibrio entre la vida laboral y familiar. Estas metas incluyen favorecer a los docentes de mayor o menor edad, a los hombres y mujeres con responsabilidades familiares, docentes que desean trabajar a tiempo parcial o en régimen de empleo compartido y a aquellos con problemas de salud específicos, como por ejemplo portadores de VIH o personas con discapacidad. Estas políticas se deben ajustar, en la medida de lo posible, para evitar sobrecargar la administración o gestión del personal docente. Estas deben incluir disposiciones sobre:

• jornadas de trabajo flexibles: escalonamiento de los horarios y «horarios flexibles»;
• jornadas o semanas de trabajo más cortas o comprimidas, incluyendo trabajo a tiempo parcial;
• trabajo y empleo compartido;
• ciertos tipos de trabajo por turnos;
• horarios de trabajo personalizados, sujetos al total de horas de trabajo esperadas y a las necesidades de los alumnos (OIT, 2012; OCDE, 2005).

3.5.2 Tamaño de la clase y proporciones entre alumnos y docentes (PAD)

El tamaño de la clase es un factor significativo en la carga de trabajo del docente y de su satisfacción o descontento laboral. Clases más grandes se asocian a niveles bajos de satisfacción profesional en varios países (UNESCO, 2010a).

Una política docente no solo plantea las necesidades de contratación de personal docente en función de una PAD deseable, sino que establece límites regulados o indicadores más flexibles del tamaño de una clase como una forma de medir el entorno de enseñanza y aprendizaje real. A pesar de las afirmaciones de que el tamaño de la clase no es una cuestión de las políticas relevante para el éxito del aprendizaje, existen pruebas suficientes que respaldan que la elaboración de reguladores o indicadores del tamaño de la clase fijan la eficacia del docente y las metas de aprendizaje, en especial:

• crear enfoques centrados en el alumno (los cuales se ven en peligro con clases extremadamente grandes);
• permitir que los docentes puedan prestar la máxima atención individual a sus alumnos, con los recursos necesarios para grupos pequeños o formación individualizada o grupos más grandes con la ayuda de asistentes, así como con metodologías basadas en las TIC;
• centrarse en grupos específicos de estudiantes o niveles de educación, como alumnos desfavorecidos, clases bilingües, alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos de primera infancia y estudiantes en los primeros cursos escolares.

Las evidencias aportadas por la investigación y la experiencia en la vida real señalan la importancia de que las políticas especifiquen el tamaño de la clase según el contexto del país, especialmente en lo que respecta a:

• asegurar la equidad en tamaños de clase entre regiones o distritos, áreas rurales y urbanas;
• proporcionar formación y apoyo a los docentes para que adapten las metodologías didácticas y se conciencien de los beneficios de tener grupos más pequeños;
• proporcionar formación y apoyo para enseñar en clases extremadamente grandes, en turnos dobles o clases con alumnos de varios cursos.

Debido a sus implicaciones en los requisitos de contratación de personal docente y, por tanto, en los recursos disponibles, así como en la necesidad de mantener unos estándares de calidad en las clases de pequeño tamaño, la política sobre el tamaño de las clases debe tener en cuenta la financiación actual, futura y potencial para la educación (véase la Sección 3.6) (OIT/UNESCO, 1966; OIT, 2012; OCDE, 2005; OCDE, 2013a; OCDE, 2014a; UNESCO, 2014a; UNESCO/OREALC, 2013, Banco Mundial, 2013).

3.5.3 Infraestructura escolar

La infraestructura escolar es un factor fundamental en los resultados educativos y la satisfacción, la motivación y el estatus social del docente. Una infraestructura escolar pobre o con poco mantenimiento dificulta el aprendizaje y manda un mensaje negativo acerca del valor de los docentes y la educación (UNESCO, 2014a; VSO, 2002 y 2008). Los docentes deben tener acceso a salas para docentes o espacios reservados donde puedan realizar labores profesionales no lectivas, consultara con colegas, etc. Los empleadores de los docentes tienen el deber de preocuparse por garantizar que los edificios educativos son seguros y funcionales para un aprendizaje y enseñanza eficaces y para actividades extracurriculares. Este deber es compartido con los docentes y sus representantes. Se debe consultar a docentes y al resto del personal del centro escolar acerca del diseño y la construcción del centro.

Los centros educativos deben cumplir con la normativa sanitaria. Deben tener una fuente de agua limpia y segura e instalaciones sanitarias que sean adecuadas en términos de calidad y cantidad, entre ellas, baños separados para estudiantes y docentes de ambos sexos con instalaciones cercanas donde lavarse las manos.

Puesto que los temas de infraestructura escolar afectan inevitablemente al bienestar y el desarrollo eficaz de los estudiantes, así como de los docentes y otro personal escolar, son un tema de la política educativa global. Sin embargo, una política docente debe establecer los principios para consultar a los docentes sobre cuestiones relativas al diseño y mantenimiento del centro escolar, así como sobre un entorno laboral seguro, higiénico y funcional (véase también la Sección 3.9 sobre gestión escolar y la Sección 3.10 sobre el entorno escolar).

3.5.4 Disponibilidad y calidad de los materiales de enseñanza y aprendizaje

La disponibilidad para los docentes de materiales de instrucción suficientes y de buena calidad, y para los alumnos de herramientas y materiales educativos suficientes y de buena calidad, en especial, libros de texto, es un factor fundamental para la satisfacción y motivación de los docentes, además de los resultados educativos (UNESCO, 2014a). Es necesario realizar consultas a los docentes acerca de los tipos de materiales de enseñanza y aprendizaje que utilizarán e involucrarlos en su elección y desarrollo (OIT/UNESCO, 1966). Una política docente puede promover soluciones creativas para maximizar la eficacia lectiva, además de dar prioridad a la disponibilidad de materiales de enseñanza y aprendizaje de buena calidad. En contextos de bajos recursos, la formación docente, tanto inicial como continua, puede centrarse en ayudar a los docentes para que impartan una docencia eficaz con los recursos disponibles en el entorno local, así como en formar a los docentes para producir materiales de enseñanza y aprendizaje usando materiales locales. Cuando se espera que los docentes creen su propio material, debe reflejarse en sus horas de trabajo.

3.5.5 Conducta y disciplina de los estudiantes

La política docente debe tratar de abordar el entorno en el aula como parte de las medidas para mejorar la salud, la seguridad, la satisfacción laboral y la eficacia de los docentes y, por consiguiente, los resultados de aprendizaje. La evidencia en los países de rentas altas y medias muestra una creciente falta de disciplina y una mala conducta en aulas y centros educativos; señala el gran impacto de las cuestiones de conducta de los alumnos en la satisfacción laboral de los docentes y la percepción de su propia eficacia. La calidad de la gestión y administración escolares (Sección 3.9) es un factor crucial en la creación de mejores entornos escolares y en el aula para docentes y alumnos (OIT, 2012; OCDE, 2005; OCDE, 2014a; UNESCO/OREALC, 2013).

3.5.6 Violencia escolar

En muchos países, la docencia es una profesión de alto riesgo. En los últimos años, los ataques a centros educativos, docentes y alumnos han sido frecuentes en países como Afganistán, Colombia, Georgia, la India, Iraq, Nepal, Pakistán, Palestina, Tailandia y Zimbabwe. Los ataques a centros educativos y docentes pueden darse por diversos motivos: para impedir que se imparta educación, en especial a las niñas; para intimidar a alumnos, docentes o profesores debido a sus opiniones, actividades políticas, apoyo a los derechos humanos o participación en actividades sindicales; durante operaciones de seguridad o militares o como parte de tácticas militares; para captar niños y adultos para que se unan a fuerzas rebeldes o armadas; o para realizar trabajos forzosos o prestar servicios sexuales. Independiente de los motivos, tales ataques «suponen el uso deliberado de la fuerza de forma que alteran y desalientan la impartición o el acceso a la educación» (UNESCO, 2010c: 27-28). Esta violencia escolar tiene diversas consecuencias para los docentes, entre ellas:

• efectos físicos en los individuos, entre otros, la muerte y lesiones;
• efectos físicos o pérdida de edificios y equipos escolares, así como materiales de enseñanza y aprendizaje;
• efectos psicológicos del asesinato, las lesiones, la tortura y la desaparición de estudiantes, docentes y otro personal, entre ellos, traumas, miedo, inseguridad, desmotivación y desánimo;
• niños que tienen miedo de ir al colegio, padres temerosos de enviarlos y docentes con miedo de ir a trabajar;
• efectos negativos en la contratación y la retención de docentes;
• cierre de centros educativos;
• limitación de la contribución de la educación al desarrollo económico, político y humano;
• ataques a sindicalistas del sector educativo que restan influencia a los docentes y sus representantes en la educación, lo que, a su vez, debilita la calidad de la educación que se imparte (UNESCO, 2010c: 27-28).

Una política adecuada a cada contexto para promover el apoyo y la protección de los docentes es una de las características de una política que "promueva el respeto por los centros educativos y otras instituciones educativas como santuarios y zonas de paz para proteger el derecho a la educación" (UNESCO, 2010c: 36).

Otras formas de violencia en las escuelas, como la violencia de género hacia alumnas y docentes mujeres, así como el castigo físico, son perpetuadas por los propios docentes: la violencia de género perjudica las posibilidades de aprendizaje de las niñas y es un factor que incide en el abandono de la profesión por parte de las educadoras (UNESCO, 2014a: 266, 269). Una política docente debe incluir garantías para que los docentes sean conscientes de sus funciones y responsabilidades profesionales, y establecer sanciones para aquellos que incumplan los códigos de conducta profesional (como se detalla también en el Apartado 2.1.4). La política debe hacer referencia de manera explícita a la violencia contra los alumnos; asimismo, las sanciones deben reflejar los derechos legales y los marcos de protección de los niños y aplicarse de manera eficaz (UNESCO, 2014a: 303). En Kenia, las nuevas normas de la Comisión de Servicios Docentes, elaboradas con el apoyo de los sindicatos de docentes, incluyen cláusulas para que los docentes condenados por crímenes sexuales contra sus alumnos sean eliminados del registro docente (UNESCO, 2014a: 269-70) (véase el Cuadro 3.9).

3.5.7 Autonomía y control

La profesionalidad docente se asocia a un conjunto de factores: educación inicial y continua de gran calidad; niveles relativamente altos de remuneración y estatus social; y cierto grado de autonomía y control en la práctica profesional de los docentes a título particular y en la profesión en su conjunto. Estos elementos interactúan entre sí: la calidad docente y la educación deben ser suficientes para permitir que la autonomía de los docentes sea eficaz. En Finlandia, los docentes tienen un nivel educativo, social y profesional alto y gozan de un alto nivel de autonomía sobre su clase y condiciones laborales, ya que «se ganaron la confianza de los padres y la sociedad en general al demostrar su capacidad para usar la discreción y juicio profesionales en la forma en que manejan sus clases y responden a los desafíos de conseguir que prácticamente todos los estudiantes se conviertan en estudiantes con éxito» (OCDE, 2011b: 11; véase también el Cuadro 2.3). Por el contrario, cuando los docentes y sus representantes carecen de influencia y control sobre sus prácticas y condiciones laborales, es más probable que se sientan desmotivados, impotentes e incapaces de lograr los mejores resultados posibles para los alumnos. A su vez, esto conduce hacia un círculo vicioso de bajo estatus social, poca motivación y moral baja, así como un rendimiento profesional y unos resultados pobres. Una política docente integral debe promover estrategias para desarrollar de forma gradual una profesión docente de gran calidad mediante el impulso de diferentes dimensiones laborales, entre ellas una mayor autonomía, como parte de un enfoque integrado.

3.5.8 La relación laboral

La relación entre empleador y empleado se define mediante derechos y obligaciones. Una política docente debe establecer los términos de la relación laboral entre los docentes y sus empleadores. En ciertos casos, esto puede hacerse con una política por separado incluida en la legislación laboral, en cuyo caso la política docente debe estar armonizada con la misma. La política docente debe definir los derechos y responsabilidades de los docentes, que son específicos de un país y su contexto. Estos incluyen las condiciones y procedimientos para la selección y contratación, certificación, permanencia o estabilidad laboral, evaluación/valoración y despido de los docentes. En muchos casos, también abarcan el derecho a la libertad de expresión y culto y, cuando no esté previsto en una política específica, la posibilidad de pertenecer a un sindicato y participar en negociaciones colectivas. La política también puede definir derechos y responsabilidades en cuanto a la formación, como por ejemplo qué se puede o no enseñar, libertad de cátedra, metodología, políticas de calificación, uso de los registros académicos de los estudiantes y seguridad y bienestar de los alumnos (Osborne y Russo, 2011).

3.6 Recompensa y remuneración de los docentes

Las recompensas incluyen todos los pagos monetarios y no monetarios brindados como compensación por el trabajo, generalmente, como un conjunto de distintos elementos. Además de la paga base (salario básico), las recompensas, como asignaciones específicas, complementos y una gran variedad de incentivos financieros y no financieros, incluidos pensiones y otras formas de seguridad social, derecho a licencias y acceso al DPC, pueden funcionar como instrumentos de las políticas docentes. Una política docente global debe contemplar todos estos factores relacionados con la contratación, retención, desarrollo, motivación y eficacia de los docentes, ya que forman parte de de la política de recompensas para los docentes en mayor o menor medida, según las necesidades y circunstancial del país.

3.6.1 Política salarial

El salario de los docentes es un factor importante para su contratación y retención. Desde la perspectiva del mercado laboral, los sistemas educativos que pagan salarios atractivos con respecto a profesiones comparables tendrán más éxito para atraer y retener a docentes de buena calidad. Los niveles salariales y los incentivos profesionales que, en conjunto contribuyen a hacer de la docencia una carrera de alto estatus social, son cuestiones que influyen especialmente en las decisiones individuales para dedicarse a la docencia y acceder a los programas de formación docente. Una política salarial que valore la docencia en comparación con otras opciones profesionales ayuda a atraer a los mejores graduados en educación secundaria hacia la profesión docente. En los últimos diez años, la evidencia señala que el salario es un factor clave (aunque no el único) en el éxito de lo que se conoce como «sistemas educativos de alto rendimiento» (OCDE, 2005; OCDE, 2013a; Banco Mundial, 2013).

Por el contrario, si los salarios docentes no se perciben como adecuados para los niveles de educación, capacitación y responsabilidades requeridos, o no permiten que los docentes vivan dignamente sin necesidad de buscar otros trabajos, el resultado es una pérdida de prestigio para la profesión docente, lo que afecta negativamente a las cuestiones políticas de la contratación, la motivación y la retención de docentes. Los salarios que no alcanzan ni siquiera el umbral de pobreza doméstica básica en países de rentas muy bajas tienen como resultado dificultades en la contratación de docentes, absentismo y diferentes tipos de bajo rendimiento de los docentes (UNESCO, 2014a: 254).

Para alcanzar los objetivos de las políticas, los niveles salariares de los docentes se deben establecer en relación con:

• los niveles de renta del país, que normalmente se miden con el PIB per cápita;
• los niveles de vida mínimos en países muy pobres;
• profesiones comparables: profesiones que requieren calificaciones, duración de la capacitación, conocimientos, destrezas y responsabilidades similares;
• la capacidad de ingresos o fiscal de las autoridades educativas (OIT, 2012: 148-150; UNESCO, 2010a: 2-3).

En muchos países, las políticas que contemplan las múltiples demandas de contratación, retención, motivación y efectividad se considerarán gradualmente en el marco de la agenda EPT posterior a 2015 y se someterán a discusiones sobre su rentabilidad, lo que en muchos casos implicará asumir opciones políticas difíciles y compensaciones (GPE, 2014: 152-156, para cuestiones sobre situación y salarios).

En ciertos contextos, esto significará priorizar la financiación de la educación por encima de otras demandas en cuanto a los recursos. En parte debido a su cercanía con la mucho más rica Sudáfrica, Lesoto, uno de los países más pobres del mundo, gasta el 13 % de su PIB y más del 30 % de su gasto gubernamental total en educación, para mantener los salarios de los docentes a un nivel mucho más alto que el de muchos países comparables de África, situándose entre tres y cinco veces el PIB per cápita en 2005, pero aun así por debajo de los salarios de otros funcionarios públicos (Mulkeen, 2010; GPE, 2005: 6-7).

Muchos países de renta baja han recibido recomendaciones para limitar los salarios de los docentes según los términos de referencia establecidos por la Iniciativa Vía Rápida (IVR) de la EPT en 3,5 veces el PIB per cápita, con el fin de asegurar recursos para otras necesidades de enseñanza y aprendizaje. Estos términos de referencia han sido un factor a considerar en la contratación a gran escala de docentes (véase la Sección 3.1). Si se utilizan, se deberían ajustar en función del PIB del país, especialmente en países de rentas muy bajas con un pequeño sector formal como base económica, de lo contrario podría conducir a sueldos irracionalmente bajos, en ocasiones por debajo del umbral nacional de pobreza (UNESCO, 2010a: 16; UNESCO, 2014a: 254). Ya que estos términos de referencia no tienen en consideración necesariamente los salarios comparables de otros trabajos del sector público o privado que requieren el mismo nivel de capacitación o responsabilidades dentro de cada país, pueden ser un impedimento para la contratación y retención de docentes.

En algunos países, es posible que se necesite realizar compensaciones para los niveles salariales más altos debido a las limitaciones de los ingresos de los gobiernos. Las compensaciones más obvias se dan entre los salarios y el número de docentes, y las proporciones entre alumnos y docente (PAD) o el tamaño de las clases que resultan de los mismos. También se puede incrementar el tiempo de enseñanza o instrucción o el total de horas de trabajo requeridas para reducir el número necesario de docentes y crear más capacidad para mayores salarios. En ambos casos, debe considerarse el impacto potencial en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje antes de adoptar políticas que incrementen el tamaño de las clases o el tiempo de enseñanza, teniendo en cuenta que ambos tienen un impacto en la carga de trabajo de los docentes (Sección 3.5) y podrían disminuir la satisfacción laboral de los docentes en condiciones en el aula que sean muy exigentes (OCDE, 2013a: 191).

De hecho, algunos países de renta alta optan por pagar salarios mucho mayores a docentes mejor formados a cambio de aceptar unas PAD y tamaños de clase relativamente altos. La República de Corea, Japón y Singapur son países de renta alta con un promedio del tamaño de las clases en educación secundaria que excede los 30 estudiantes por clase y algo menos en la educación primaria, pero todavía muy por encima del promedio de la OCDE. Estos países pagan a sus docentes considerablemente más que el PIB per cápita o el promedio de salarios obtenido por profesionales con estudios superiores en puestos de trabajo comparables en el sector público o privado (OCDE, 2013a: 45; OCDE, 2014b; 411, 454).

Por otro lado, en los últimos años, Indonesia, un país de renta media, ha decidido enfatizar los aumentos salariales de los funcionarios públicos que son docentes como parte de una mayor profesionalización de la enseñanza, mientras mantienen la PAD relativamente baja, en parte debido una captación masiva de docentes por contrato. Al igual que los docentes que son funcionarios públicos, se espera que estos docentes por contrato también se beneficien de las medidas laborales, salariales y de profesionalización (Chang et al., 2014; UNESCO, 2014a).

Tendrán dificultades para lograr este tipo de compensaciones como parte de su política docente aquellos países que ya tienen una PAD elevada y clases de gran tamaño, sobre todo en las escuelas primarias, a la vez que luchan por lograr la EPU y la EPT, al tiempo que se enfrentan a una escasez de docentes a gran escala. La alternativa a la captación masiva de docentes por contrato con salarios bajos y manteniendo los salarios a un nivel suficiente como para atraer y retener a buenos docentes podría expandirse y diversificar las fuentes de financiación para la educación. Muchos de los países con salarios bajos y dificultades para la contratación y la retención de docentes tienen niveles relativamente bajos de financiación para la educación como un porcentaje del PIB o PNB. Solo 41 países en el mundo destinan al menos un 6 % de su PIB a la educación, que es el objetivo recomendado para lograr la EPT. A pesar de los aumentos significativos en el total del grupo de renta baja desde el año 2000, 25 de estos países dedican menos del 3 % de su PIB a la educación y en algunos el porcentaje incluso disminuye. Un aumento importante en aquellos países que todavía no han alcanzado el objetivo del 6 % permitiría que se dedicara a la educación una parte más significativa del presupuesto, lo que proporcionaría más fondos para contratar y pagar salarios razonables a los docentes necesarios para cubrir la escasez (UNESCO, 2014a: 24, 110-113).

Para los países que dependen de la ayuda internacional para una parte importante de su financiación educativa resulta difícil tener opciones en política. Con el fin de complementar los compromisos de los gobiernos nacionales para establecer como prioridad la financiación educativa, incluidos los salarios de los docentes, se necesitan compromisos de financiación a largo plazo por parte de donantes internacionales. También es necesario un diálogo sobre las políticas y coherencia entre todas las partes involucradas y quienes financian la educación. A pesar de los principios de efectividad de la ayuda, que promueve la armonización de los mecanismos de financiación con las metas estratégicas del sector educativo, los donantes prefieren ofrecer su apoyo a proyectos antes que a los presupuestos debido a la ausencia de marcos presupuestarios fiables a medio plazo y el temor a malas gestiones financieras (Steiner-Khamsi, et al., 2008: 43, 46; OCDE 2005/2008). La combinación de una reticencia a respaldar costes recurrentes (como los salarios docentes) junto con los recortes en la ayuda a la educación de los últimos años, implica que deben encontrarse nuevas fuentes de financiación, al mismo tiempo que se ejerce presión sobre los grandes donantes para que respeten los compromisos previos (UNESCO, 2014a: 127-133).

Se han propuesto varias vías para «crear un espacio fiscal» a fin de aumentar los recursos disponibles destinados a financiar los salarios de los docentes. Estas comprenden:^{Nota a pie de página 19}

• el aumento de ingresos a través de una mejor recaudación de impuestos, reduciendo las exoneraciones y la evasión fiscales;
• la diversificación de la base fiscal para incluir a grandes corporaciones, a pequeñas y medianas empresas y al sector informal;
• la modificación de las prioridades en el gasto presupuestario gubernamental, centrándose en la educación y alejándose de líneas presupuestarias relativamente no productivas como el gasto militar;
• la relajación de prácticas restrictivas internacionales sobre préstamos gubernamentales responsables;

la alineación de las políticas de ayuda de donantes para la estabilidad macroeconómica con gastos educativos recurrentes como los salarios de los docentes.

3.6.2 Escalas salariales docentes.

Muchos países utilizan una escala salarial única, con clases o bandas basadas en calificaciones académicas y un progreso salarial gradual dentro de estas bandas en base a la antigüedad o los años de servicio. Los niveles de destrezas o rendimiento, basados en estándares definidos en los marcos de competencia, se utilizan cada vez más como base para incrementos salariales (véase la sección 3.7). En general, dentro de estas escalas salariales, los incrementos salariales regulares se basan en los años de experiencia, mientras que los incrementos más grandes están asociados con los movimientos ascendentes en los niveles de destreza definidos por la estructura profesional, por ejemplo, desde docentes recién titulados a profesionales certificados, pasando por docentes especialistas y docentes expertos (o los términos que se considere utilizar en una estructura profesional concreta, como se describe en la Sección 3.4).^{Nota a pie de página 20}

En muchos países, no es posible realizar cambios en la escala salarial de los docentes del cuerpo de funcionarios sin extenderlos a todos los empleados públicos.

3.6.3 Otros incentivos financieros

Además del sueldo base o salario básico, que puede incluir previsiones de pensión por jubilación y seguridad social (entre otras, atención médica y prestaciones por enfermedad, prestaciones por lesiones e invalidez laboral, y prestaciones por jubilación y a familiares supérstites), otros incentivos financieros que forman parte de los paquetes de recompensa de los docentes incluyen asignaciones por responsabilidades particulares, incentivos para atraer docentes a escuelas poco elegidas, prestaciones familiares, el suministro de vivienda o subsidios para ella, subsidios para transporte y contribuciones financieras para formación adicional y DPC.^{Nota a pie de página 21}

Como se ha expuesto, los incentivos financieros se pueden utilizar para atraer a los docentes a trabajar en escuelas para las que es difícil encontrar personal, como las ubicadas en áreas rurales remotas o áreas desfavorecidas. Estos incentivos pueden incluir asignaciones por condiciones laborales difíciles, prestaciones de vivienda o la provisión de viviendas de buena calidad, subsidios para cubrir los costes de transporte y mudanza, y ya sean becas para la formación docente a cambio del compromiso de trabajar en escuelas para las que es difícil encontrar personal o becas para estudiar con el fin de obtener calificaciones de nivel superior una vez a cargo de un puesto.

3.6.4 Otros incentivos no financieros

Los incentivos no financieros incluyen diversas previsiones de licencia (entre ellas, licencias por estudio), oportunidades de ascenso mejoradas, acceso a diferentes tipos de DPC, la provisión de teléfonos inteligentes, lectores digitales u ordenadores portátiles con conexión a Internet para el DPC, así como vivienda.^{Nota a pie de página 22}

Los incentivos financieros y no financieros deben formar parte de una estrategia integral (que tenga en cuenta el progreso profesional) para atraer a los docentes a trabajar en escuelas para las cuales es difícil encontrar personal.

3.6.5 Sueldos basados en el rendimiento

Algunos países o sistemas educativos relacionan las recompensas docentes con el rendimiento, en forma de salario o bonificaciones adicionales (en el pasado y en algunos países, se conoce como «paga por méritos»). Tales planes pueden estar dirigidos a atraer y retener a docentes de gran calidad, así como alentar la motivación y el esfuerzo para mejorar los resultados de aprendizaje. Debido a que no existe una base de evidencia concluyente (OCDE, 2012), los encargados de elaborar las políticas prefieren considerar con cuidado los argumentos a favor y en contra de las estrategias basadas en el rendimiento, la experiencia de los sistemas donde se han implementado, así como sus objetivos y diseño, antes de incorporarlas en una política docente.

Los argumentos a favor ofrecen evidencias de que los sueldos basados en el rendimiento han resultado eficaces para mejorar el rendimiento de los docentes y los alumnos. El Banco Mundial (2013: 34-35) cita varios estudios en países de rentas bajas y medias para apoyar este hallazgo; véase también OCDE (2012: 1, 4). Unir directamente la compensación a la asistencia del docente y a los resultados del alumno se percibe como un factor que reduce el absentismo docente y mejorar la motivación y el esfuerzo en la instrucción, siendo vistos ambos indicadores como importantes contribuciones al proceso de aprendizaje. La medición de este progreso casi siempre se realiza a partir de los resultados de pruebas estandarizadas que aparecen en investigaciones de los defensores de esta postura. Otras posturas sugieren que los incentivos basados en el rendimiento refuerzan los valores del trabajo en equipo cuando se aplican en el contexto de programas centrados en el centro educativo. En los casos basados en la evaluación del docente, la motivación se refuerza mediante recompensas, combinando así recompensas profesionales (satisfacción con el progreso de los alumnos) con recompensas financieras (mayores ingresos). Estos argumentos y las evidencias a las que se remiten asocian firmemente los incentivos de sueldo basado en el rendimiento con objetivos educativos clave.

Los argumentos en contra de estas estrategias ofrecen investigaciones que indican que existe poca evidencia de mejoras en la educación o el aprendizaje del sueldo relacionado con el rendimiento (La OIT, 2012: 166-168 cita estudios y estudios de casos de diversos países, en su mayoría de rentas altas; véase también OCDE, 2012: 1, 4). Los opositores sostienen que existen muchas más pruebas de impactos negativos, tales como reforzar la disparidad entre escuelas, lo cual hace menos competitivas a las escuelas con desventajas para atraer a los docentes que necesitan. Los docentes que trabajan en estos planes tienen una tendencia a «enseñar para los exámenes», para asegurarse de que los alumnos tengan buenas calificaciones en los exámenes estandarizados, lo cual reduce las destrezas y los conocimientos adquiridos por los alumnos. Es posible que las estrategias de sueldo basado en el rendimiento no puedan explicar algunos factores que influyen en el aprendizaje sobre los cuales los docentes no tienen control (como pobreza, lenguaje, compromiso parental y el impacto de docentes anteriores). Por otro lado, los planes basados en la fijación de objetivos y la gestión de resultados son complejos, ya que requieren niveles de tiempo, destrezas y capacitación que pueden abrumar a los directores de los centros educativos. Cuando se basan únicamente en las recompensas individuales, los sueldos basados en el rendimiento socavan el trabajo en equipo considerado como un factor fundamental en el progreso del aprendizaje y en los buenos centros educativos, además de debilitar la motivación individual de los docentes cuando un plan se percibe como injusto. Estos argumentos se basan en la evidencia de que los incentivos de sueldo basado en el rendimiento funcionan básicamente en contra de los objetivos educativos fundamentales.

La evidencia de los últimos años sugiere que, si se utilizaran incentivos relacionados con el rendimiento más a menudo, la manera de aplicarlos influiría significativamente en la consecución de los objetivos Los factores clave a considerar incluyen los métodos de evaluación de los docentes como base para las recompensas, el tamaño de los incentivos y su sostenibilidad financiera a lo largo del tiempo, la estrecha conexión entre la conducta y las recompensas esperadas y el nivel de éstas, tanto a nivel individual como en comparación con el grupo o la escuela en su conjunto (véase Harris, 2007; Ingvarson et al., 2007; Banco Mundial, 2013, donde se citan diversos estudios). También cumple una función importante el sistema salarial general. Como ejemplo, los países de renta media y alta miembros de la OCDE utilizan una variedad de planes de recompensas diferentes para el rendimiento docente sobresaliente, entre ellos, la posición en la escala salarial de base, pagos complementarios y pagos progresivos (escalonados o graduales). En general, el rendimiento de los estudiantes es mejor cuando los sistemas de sueldo basado en el rendimiento se aplican en países con salarios docentes comparativamente bajos (menos del 15 % por sobre el PIB per cápita) y más bajo en países con docentes relativamente bien pagados (más del 15 % sobre el PIB per cápita) (OCDE, 2012: 2-3).

Las políticas de gestión de los recursos humanos sugieren que un plan de sueldo basado en el rendimiento en una política docente debe responder a las siguientes cuestiones:

• ¿el rendimiento de quién se está evaluando: docentes individuales, un equipo o grupo de docentes o todos los empleados de un centro educativo?
• ¿cómo se debe medir y evaluar el rendimiento: por logros finales (por ejemplo, alcanzar las metas de aprendizaje de un individuo o grupo) o por logros iniciales (destrezas, conocimiento y comportamiento docente)?
• ¿cómo se debe recompensar el rendimiento: por evaluación del rendimiento individual o grupal, en base al juicio de quién y con qué criterios? (Kessler, 2005).

Los principios administrativos a respetar para garantizar que una paga por rendimiento tenga éxito incluyen la equidad y transparencia en su aplicación, criterios diversos y relevantes, buena comunicación, una amplia comprensión del sistema por parte de los docentes y apoyo profesional para los docentes cuyo rendimiento no alcance los estándares, hasta que tal apoyo ya no resulte útil (véase también la Sección 3.9).

En resumen, aunque las necesidades de aprendizaje y enseñanza, la capacidad de gestión y los recursos disponibles sugieren que el sueldo basado en el rendimiento podría ser útil y factible, los responsables de las políticas podrían tener interés en considerar las siguientes cuestiones (OIT, 2012: 166, donde se citan a distintos especialistas en sueldos):

• Los indicadores del rendimiento: ¿se limitan a indicadores muy estrictos y cuantificables de los logros de los alumnos por medio de exámenes estandarizados en las materias centrales, o incluyen un abanico más amplio de objetivos de aprendizaje, tales como la creatividad o la capacidad de razonar y resolver problemas?
• Progreso de las mediciones: ¿el éxito será determinado por exámenes estandarizados o un abanico más amplio de mediciones, tales como los perfiles de aprendizaje de los alumnos y resultados de evaluaciones docentes (a través de pares, supervisores educativos o asesores externos)? ¿Las mediciones se basarán en el progreso interanual, en comparación con unos términos de referencia deseados o en una definición con de valor añadido? ¿Qué ponderación se deberá dar a las contribuciones del personal de apoyo docente en el logro de mejoras en el aprendizaje? ¿Los datos utilizados son suficientes y fiables, sobre todo a lo largo del tiempo, como base de las decisiones en cuanto a las recompensas?
• Ajuste por factores externos: ¿los instrumentos de medición han tenido en consideración los factores externos al centro educativo, como los alumnos pobres o desfavorecidos, el papel de los padres y las diferencias de financiación entre los centros escolares o sistemas educativos?
• Elegibilidad y financiación: ¿serán elegibles todos los docentes y miembros del personal? ¿El plan se centrará en el rendimiento individual, en el de todo el centro educativo o en ambos? ¿Qué valor tendrá la recompensa en relación con otras remuneraciones? ¿Los fondos para las recompensas son sostenibles en el tiempo?

Una consideración final para la elaboración de cualquier política docente consiste en que se puede mejorar la aceptación y cooperación para asegurar el éxito de un plan de sueldos basados en el rendimiento si en su diseño y aplicación se implica a los mismos docentes y a los sindicatos o asociaciones que los representan a través del diálogo social (OIT/UNESCO, 1966: art. 124). Muchas estrategias, si no todas, fracasan si se opta por ignorar este principio.

3.7 Estándares docentes

En un esfuerzo por comprender y definir qué es lo que caracteriza a un buen docente y por promover la competencia y la profesionalidad docentes, de acuerdo con el objetivo general de mejorar la calidad de la educación y los resultados de los alumnos, un número creciente de países está planteando estándares profesionales para los docentes (en adelante, estándares). Aunque existen diferentes definiciones de «estándares», en esta Guía los estándares se definen como las expectativas acerca de los conocimientos, las competencias y las características de los docentes, así como el nivel deseado de rendimiento (estándares de rendimiento). En general, se reconoce que los estándares deben describir de manera clara y concisa lo que constituye una buena enseñanza en un contexto en particular, y lo que los docentes necesitan saber y ser capaces de hacer para implementar esa buena enseñanza.

Establecer estándares para los docentes puede servir para múltiples propósitos:

• promover una visión compartida, así como un objetivo y un idioma comunes con respecto a la calidad de la enseñanza entre los docentes, otros profesionales de la educación y el público;
• brindar un marco para orientar el aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes;
• establecer un marco profesional claro y justo de responsabilidad profesional;
• brindar un marco para mejorar la consistencia y la coherencia de las políticas docentes (entre ellas, educación, selección, ascenso, recompensa y desarrollo de los docentes);

contribuir a la profesionalización y a la mejora del estatus profesional de la docencia.

3.7.1 Estructura y contenido de los estándares

La mayoría de los documentos actuales sobre los estándares son genéricos, en el sentido de que son comunes para los docentes de la mayoría de niveles y materias, con algunas notables excepciones como Chile, donde se han elaborado estándares específicos para docentes de enseñanza primaria y docentes especialistas de escuelas secundarias (Ingvarson, 2012). Algunos marcos de estándares definen de dos a cuatro niveles diferentes de objetivos con respecto a las competencias centrales y las etapas de la profesión docente. Estos niveles incluyen estándares para el registro provisional (docentes de universidad, de nivel inicial, emergentes y principiantes), registro completo (docentes competentes), docentes expertos (con experiencia, avanzados) y docentes líderes (distinguidos).

Los marcos de estándares generalmente tienen varios niveles, de enunciados generales a específicos (véase la Tabla 3.1). Sin embargo, no todos los marcos de estándares contienen todos los niveles y también pueden variar en cuestión de detalles.

Nivel 1: principios

MUCHOS DOCUMENTOS SOBRE ESTÁNDARES CONTIENEN DECLARACIONES DE LA VISIÓN QUE DESCRIBE UNA BUENA ENSEÑANZA EN EL CONTEXTO. POR EJEMPLO, EL MODEL CORE TEACHING STANDARDS DEL INTASC DE EE. UU. DESCRIBE «UNA NUEVA VISIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA LA MEJORA DE LOS LOGROS ESTUDIANTILES» (CONSEJO DE FUNCIONARIOS JEFES DE ESCUELAS ESTATALES, 2011).

Nivel 2: áreas

Muchos de los marcos de diferentes países organizan los estándares en diferentes áreas, como se observa en la Tabla 3.2.

Nivel 3: estándares

En general, los estándares se expresan ya sea en enunciados claros y concisos o en conjuntos de títulos cortos acompañados de sus descripciones. Habitualmente hacen referencia a todas las dimensiones clave del conocimiento y la práctica docentes valoradas por un sistema educativo. La mayoría de los marcos de estándares contienen elementos similares, tales como un sólido conocimiento de la asignatura, habilidades pedagógicas, conocimiento sobre los alumnos, habilidades para planificar las clases, evaluación del aprendizaje de los alumnos, gestión del entorno de aprendizaje y capacidad para continuar evolucionando.

Nivel 4: explicación detallada

Para poder convertir un estándar en rendimientos observables, los enunciados generales se deben desarrollar más en profundidad para que sean lo suficientemente específicos como para ser puestos en práctica. El marco de estándares de Qatar proporciona una ilustración clara de los estándares y el nivel de explicación o desarrollo (Figura 3.1). PDF

Fuente: reproducido con autorización del Instituto de Educación, 2007 (http://www.sec.gov.qa/ En/ SECInstitutes/ EducationInstitute/ Offices/ Documents/ NPSTSLE.pdf)

FIGURA 3.1: EL MARCO DE ESTÁNDARES DE QATAR

3.7.2 Uso de los estándares

Algunos países pueden desarrollar estándares para un propósito específico, mientras que otros pueden utilizarlos como un marco para múltiples propósitos. Por ejemplo, los Estándares profesionales nacionales para docentes de Australia describen competencias fundamentales junto con niveles de rendimiento establecidos para cuatro etapas distintas de la carrera profesional: graduado, competente, experto y líder (AITSL, 2014)

En algunos contextos, los estándares se utilizan para estimular el aprendizaje profesional de los docentes y mejorar la calidad de la enseñanza. En esos casos, las autoridades educativas deben considerar seriamente cómo motivar y apoyar a los docentes para que cumplan con los estándares. Es probable que añadir responsabilidades adicionales a los docentes, ya de por sí saturados, sin ninguna clase de apoyo, no tenga ningún efecto, o posiblemente sea perjudicial.

Unos estándares bien definidos pueden proporcionar un marco sistemático y útil para el desarrollo docente, entre otros, el DPC, tutorías para docentes que necesiten asistencia adicional, una evaluación formativa que proporcione comentarios a los docentes,^{Nota a pie de página 24} autoevaluación diagnóstica y herramientas de autoaprendizaje. El sitio web del AITSL proporciona una amplia gama de herramientas y recursos para apoyar el aprendizaje profesional de los docentes.

Los países que establezcan estándares para docentes noveles deben garantizar que la educación previa al servicio y los parámetros de los cursos de iniciación sean adecuados. Esto podría requerir que se revise el currículo de los cursos de preparación de docentes. Si un país cuenta con un sistema de acreditación para las instituciones o los programas de formación docente u otras regulaciones, los criterios de evaluación deben coincidir con los estándares. Los estándares también pueden proporcionar un punto de referencia a fin de establecer criterios para la selección de aquellos que accedan a los programas de preparación docente.

Los estándares para las evaluaciones basadas en el rendimiento también se pueden usar para fines de gestión y responsabilidad^{Nota a pie de página 25}. Este tipo de evaluaciones responsabiliza a los docentes de su rendimiento y requiere herramientas de evaluación bien diseñadas, válidas y comparables, así como de asesores capacitados para garantizar la imparcialidad de los criterios.

3.7.3 Estándares para los directores

Además de los estándares para docentes, algunos países han desarrollado estándares para los directores. Los propósitos clave para establecer dichos estándares son:

1. especificar la función de los directores;
2. orientar el desarrollo profesional;
3. definir los criterios para la evaluación y
4. orientar la selección de directores

(CEPPE, 2013).

Aunque los estándares varían considerablemente su estructura, los estándares para los directores se diseñan de manera similar a los de los docentes, tal y como se ha explicado anteriormente.

3.7.4 Condiciones clave para la implementación exitosa

Vínculo explícito con los objetivos de aprendizaje de los alumnos

Principalmente, los estándares para docentes y directores deben estar alineados con los objetivos de aprendizaje de los alumnos del sistema educativo, ya que el máximo propósito de un marco de estándares es mejorar la calidad de las oportunidades de aprendizaje para los alumnos en los centros educativos (OCDE, 2005).

Alineación de los marcos de estándares con una estrategia integral para mejorar la enseñanza

Es crucial contar con políticas coherentes y sistemas que apoyen continuamente la mejora docente en todas las etapas de la profesión. Sin una estrategia bien articulada, las políticas docentes en los diferentes ámbitos pueden estar conectadas de forma deficiente, fragmentadas o ser incoherentes, lo que debilita la mejora eficaz de la profesión docente. Darling-Hammond (2012b) sugiere varios elementos clave para un enfoque sistemático:

• estándares básicos de enseñanza que estén relacionados con el aprendizaje significativo de los alumnos;
• evaluaciones de rendimiento basadas en estos estándares que orienten las funciones de las autoridades, tales como la preparación y obtención de licencias de docentes;
• diversas evaluaciones de la práctica en el puesto de trabajo alineadas con los mismos estándares;
• estructuras de apoyo para garantizar esos mecanismos, entre otras, evaluadores capacitados y tutorías para los docentes;
• oportunidades de aprendizaje profesional alineadas que apoyen a los docentes.

En los sistemas eficaces, los marcos de estándares deben ser parte integral de una estrategia holística para mejorar la calidad docente.

Apropiación por parte de los docentes y amplio consenso

La participación y/o el liderazgo de los docentes son esenciales en el establecimiento de los estándares. En última instancia, los docentes son los responsables de aplicar los estándares en su práctica y de invertir en su propio desarrollo profesional alineado con dichos estándares (Asia Society, 2013; Hayes, 2006; OCDE, 2013b). Así como muchos organismos profesionales en otras profesiones, tales como la medicina, la ingeniería y el derecho, asumen la responsabilidad de definir y mantener altos estándares, los consejos de enseñanza deben proporcionar un espacio para el establecimiento de estándares y garantías de calidad orientados por la profesión.

Evaluación y revisión de los estándares

Los estándares requieren una evaluación e investigación continuas. Algunas cuestiones comunes son si los estándares identifican o no a los buenos docentes y si son aplicables en los distintos niveles (Darling-Hammond, 2001). El conjunto creciente de conocimientos y experiencia sobre los docentes y la enseñanza y el cambio de roles de los docentes en diferentes contextos sugiere una necesidad de mantener los estándares bajo constante revisión.

Los peligros del «gerencialismo»

Las autoridades educativas deben permanecer alerta ante el uso de los estándares como una herramienta para reducir y limitar la profesión docente a aquello que puede ser auditado y medido. Los estándares no deben abogar en contra del uso de diversos enfoques, simplificar las complejidades de la práctica o ignorar las profundas dimensiones sociales y contextuales de la enseñanza (Darling-Hammond, 2001). Cuando los estándares se usan como medidas «gerencialistas» verticales, en lugar de como instrumentos profesionales, pueden limitar la práctica docente y generar un cumplimiento superficial en lugar de cambios pedagógicos significativos.

Equilibrio entre los principios rectores comunes y la autonomía local

La implementación de estándares y sistemas de evaluación nacionales debe encajar dentro del contexto específico de gestión nacional. En países donde los sistemas educativos descentralizados permiten mayor autonomía a centros escolares y docentes individuales, introducir estándares nacionales y sistemas de evaluación basados en los estándares puede resultar contraproducente. Por ejemplo, Finlandia no cuenta con estándares nacionales o sistemas de evaluación docente. En cambio, se considera a los directores líderes en la gestión de la calidad; los docentes y los directores tienen «conversaciones de desarrollo» anuales y la mayoría de los docentes tienen planes de desarrollo individual que están alineados con el plan de desarrollo escolar. Algunos países cuentan con estándares nacionales, pero incorporan una flexibilidad considerable en las etapas de implementación. Cada país debe considerar cuál es el mejor equilibrio entre unos principios rectores comunes y una flexibilidad local que se ajusta al contexto nacional, garantizando la coherencia y la responsabilidad (OCDE, 2013b).

3.8 Responsabilidad docente

3.8.1 Responsabilidad, rendimiento y calidad

El principio de que los docentes son responsables de su rendimiento y la calidad de su enseñanza es clave para garantizar un alto estatus de la profesión docente y para mejorar la enseñanza. Un principio recíproco es que los sistemas educativos deben estar al servicio de los docentes, brindándoles apoyo eficaz y condiciones laborales aceptables. Esto es importante, ya que los docentes no tienen control sobre muchos de los factores que afectan su propio rendimiento y el de sus alumnos. Aunque que una política docente debe hacer hincapié en la responsabilidad, a la vez debe formar parte de una política más general para mejorar la enseñanza y la educación. Es esencial que la exigencia pública y política de una responsabilidad docente no se traduzca en culpar a los docentes de todos los problemas de un sistema educativo.

3.8.2 Evaluación y valoración del rendimiento

Realizar valoraciones periódicas de los docentes, así como de todos los empleados, es una buena práctica para evaluar su rendimiento y fundamentar su desarrollo profesional. Las valoraciones también se pueden utilizar para medir el progreso individual de los docentes con respecto a su plan de desarrollo profesional: de hecho, las valoraciones y los comentarios deben estar estrechamente unidos al DPC. Como se ha señalado anteriormente, es probable que las valoraciones o evaluaciones del rendimiento estén basadas en los marcos de estándares. La valoración de los docentes debe ser formativa, centrarse en la mejora de la práctica profesional, estar vinculada con una evaluación, estrategias y metas a nivel escolar y estar basada en criterios integrales, como aspectos específicos del contexto escolar.

Los objetivos de las valoraciones deben ser claros y estar al alcance de todas las personas involucradas, en particular, deben ser transparentes, equitativas y justas, y deben equilibrar la necesidad de mejora con unos comentarios positivos. Más aún, debe quedar claro si la valoración está siendo utilizada para la responsabilidad o la mejora, o posiblemente para ambas. Sin embargo, existen riesgos al combinar las dos funciones, ya que esto puede llevar a los docentes a esconder sus debilidades en lugar de utilizar la valoración como una oportunidad de discutir estrategias para superarlas.

La evaluación y valoración del rendimiento están ligadas a la evaluación del docente con un rendimiento bajo o deficiente. Para los rendimientos deficientes relacionados con la formación curricular son aplicables los mismos principios que tienen que ver con la evaluación del rendimiento, es decir, imparcialidad y transparencia. No obstante, la ruta legal para la evaluación del rendimiento debe utilizarse como último recurso. Unas buenas medidas de evaluación del rendimiento, cimentadas en una cultura de mejora continua y práctica reflexiva, deben identificar las debilidades en la enseñanza en una etapa temprana y establecer medidas para la mejora. Solo cuando estas medidas fallen, se deben llevar a cabo procedimientos más formales para apartar a docentes cuyo rendimiento sea insuficiente.

El Consejo de Enseñanza General del Marco de Escocia (2012), que incluye apoyo para los docentes con un rendimiento insuficiente como un componente clave de una estrategia de mejora, proporciona un resumen útil para abordar el rendimiento insuficiente. (PDF)

Fuente: reproducido con autorización del Consejo General de Enseñanza, Escocia, 2012 (http://www.gtcs.org.uk/ web/ FILES/ teacher-regulation/ framework-on-teacher-competence.pdf).

Figura 3.2: ABORDAR EL RENDIMIENTO DOCENTE INSUFICIENTE

3.8.3 Evaluación del rendimiento e incentivos

Como se analizó en la Sección 3.7.5, la evaluación del rendimiento puede estar vinculada a los incentivos, ya sean recompensas económicas o de otro tipo, tales como el acceso al desarrollo profesional o la ausencia para estudiar. Si la evaluación del rendimiento está relacionada con los incentivos, el criterio para administrarlos debe ser equitativo, transparente y fiable, y los individuos responsables de su aplicación deben estar bien capacitados y ser capaces de utilizarlos de manera congruente e imparcial. Las evaluaciones del rendimiento mal administradas o injustas, basadas en criterios subjetivos, el paternalismo o el favoritismo, pueden ser una importante fuente de desmotivación. Los docentes cuyo rendimiento no alcance los estándares deben recibir comentarios claros y constructivos que expliquen qué aspectos de su rendimiento deben mejorar y de qué manera, además de ofrecerles apoyo para lograrlo.

3.8.4 Garantizar la calidad

La supervisión y evaluación periódicas de la enseñanza por parte de colegas calificados y que ofrezcan respaldo puede ayudar a los docentes en el uso de métodos y prácticas adecuados y en la promoción de su desarrollo profesional, contribuyendo a la calidad general de la educación. La evaluación docente debe incluir docentes de apoyo que identifiquen si los alumnos están alcanzando los resultados de aprendizaje deseados y que implementen medidas de resolución apropiadas cuando sea necesario. En muchos países, las evaluaciones docentes son realizadas por inspectores, miembros de organismos de inspección especializados, que son parte de las autoridades educativas regionales o se encuentran bajo los auspicios de los ministerios o departamentos nacionales de educación. Debido a que los docentes pueden temer a estos inspectores externos y desconfiar de ellos, sus visitas pueden interrumpir las rutinas escolares y ser una gran fuente de ansiedad y estrés. En los lugares donde se utilicen los organismos externos de inspectores, estos deben seleccionarse de acuerdo a marcos de competencias bien diseñados, que garanticen que cuentan con los conocimientos, las competencias y los atributos para evaluar y apoyar a los docentes. Además, los inspectores deben utilizar marcos de evaluación inequívocos e inclusivos de manera congruente, objetiva y equitativa. Los inspectores deben recibir formación, en particular en equidad, no discriminación y prevención de prejuicios. Las inspecciones deben ser constructivas y no punitivas, centrándose en proporcionar comentarios formativos para impulsar la mejora continua.^{Nota a pie de página 26}

La tendencia actual se aleja de inspecciones externas y se orienta cada vez más hacia sistemas de evaluación de docentes más colegiados, flexibles y basados en los centros educativos (OIT, 2012: 94). Los mismos docentes, directores, organismos de administración escolar, consejos escolares o juntas de gobernadores y alumnos pueden formar parte de la evaluación docente, que también puede incluir la autoevaluación. Cuando se utilizan estos métodos, los responsables de evaluar a los docentes también deben recibir formación para realizar evaluaciones congruentes, objetivas, equitativas y constructivas.

Una política docente también debe estipular una evaluación del rendimiento de los líderes escolares, determinar la frecuencia y el método de evaluación y establecer criterios de evaluación claros y transparentes. Los sistemas de valoración de los líderes escolares incluirán la recogida de comentarios sobre su rendimiento por parte de los docentes y otras personas a las que gestionan, así como de sus propios supervisores. Los criterios de evaluación estarán alineados e integrados en las políticas y prioridades de la educación nacional; pueden incluir criterios como los resultados de aprendizaje de los alumnos, la atención a los alumnos, la gestión y supervisión docente y la satisfacción y retención de los docentes. Los sistemas de evaluación y valoración deben estar vinculados al DPC y a las oportunidades para el desarrollo profesional. Los responsables de la evaluación del rendimiento de los líderes escolares deben recibir una formación adecuada. El proceso de evaluación «no debe convertirse en un ejercicio pro forma, en el que solamente se marquen casillas, y debe ser lo suficientemente crítico como para comprender los patrones de comportamiento subyacentes que han sido resultado de una gestión eficaz» (OIT, 2012: 45).

3.9 Gobernanza escolar

La gobernanza escolar ha sido identificada como un factor crucial tanto para la motivación de los docentes (y por consiguiente, para la moral, el rendimiento y la retención de los mismos) como para el rendimiento y resultados de aprendizaje del alumno (Hightower et al., 2011; UNESCO, 2014a). Algunos ejemplos de las consecuencias de una gobernanza escolar deficiente que afecte de manera negativa a los alumnos incluyen: absentismo docente e incumplimiento de horarios, docentes que ofrecen apoyo escolar privado no controlado como alternativa a las responsabilidades básicas de la enseñanza para obtener ingresos adicionales, violencia de género y otras conductas no profesionales. El Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2013/14 refuerza la integración entre la gobernanza escolar y el resto de dimensiones de la gestión docente presentados en este capítulo mediante la identificación de cuatro estrategias para mejorar la gobernanza: atraer a los mejores docentes, mejorar la formación de los docentes para que todos los alumnos puedan aprender, captar docentes allí donde más se necesitan y proporcionar incentivos para retener a los mejores docentes (UNESCO, 2014a: 266). Otros aspectos clave para promover la gobernanza incluyen la formación de los líderes escolares y otras partes interesadas y responsabilizarlos de llevar a cabo sus funciones de manera eficaz garantizando que las personas implicadas en el establecimiento y mantenimiento del entorno escolar material y cultural reconozcan la función tan importante que esto desempeña en la promoción de una enseñanza y aprendizaje eficaces.

3.9.1 Liderazgo escolar

El papel del liderazgo en las escuelas exitosas y la promoción de la gobernanza docente está bien documentado (véase, por ejemplo, Pont, Nuche y Moorman, 2008; Hightower et al., 2011; UNESCO,2014a). Aunque existe una mayor concienciación sobre la necesidad de una contratación y formación eficaz de líderes y directores en los centros escolares (véanse las Secciones 3.1 y 3.2), muchos países aún no cuentan con estrategias de identificación y preparación de líderes escolares, quienes tienden a ser seleccionados de entre el mismo personal docente y de los cuales se espera que gestionen el centro educativos y sus recursos, tanto materiales como humanos, con una preparación limitada o deficiente.

Como se explicó en la Sección 3.2, los líderes escolares son responsables en última instancia de la educación que los alumnos reciben dentro del centro escolar, tanto directamente en el aula como indirectamente en las áreas comunales de las juntas escolares y las áreas de recreo. También son responsables de gestionar y apoyar al personal docente y no docente, entre otras cosas, del control de la asistencia y puntualidad de los docentes, así como del entorno material y moral del centro educativo. Las funciones y las responsabilidades de los líderes escolares incluyen ltutorías, docentes de apoyo y asesoramiento, orientación de los alumnos, comunicación y colaboración con padres y tutores, gestión de la economía escolar y otras funciones administrativas y el establecimiento del carácter, la cultura y la ética del centro escolar. Una política docente debe permitir que los directores desempeñen este papel fundamental con disposiciones para: identificar, captar y retener a líderes escolares motivados y con talento (véase la Sección 3.1.6); garantizar una formación apropiada (inicial y DPC) para los docentes (véase la Sección 3.2.10) y realizar evaluaciones o valoraciones regulares de los líderes escolares (véase la Sección 3.8.4).

3.9.2 Funciones y responsabilidades de otras partes interesadas

Otros grupos y partes interesadas también tienen un papel importante en la gestión escolar. Estos incluyen padres, directores de escuela, APD, miembros y líderes de la comunidad, funcionarios locales de educación, personal docente y no docente, como administradores, cuidadores o conserjes, personal de mantenimiento y jardineros. Cualquier persona que trabaje en en centro educativo de forma regular o asista a a él, por ejemplo, como voluntario para ayudar en las actividades escolares, como deportes o comidas escolares, tiene un papel que desempeñar en el establecimiento y refuerzo de la cultura y la ética escolar. Todos estos individuos deben asegurarse de que su comportamiento responda a los más altos estándares, que estén dando un buen ejemplo a los alumnos y que no dañen de forma alguna a los alumnos, docentes o cualquier otro miembro del personal. Los directores y jefes de estudios son responsables de comunicar y hacer cumplir estas normas y estándares y deben contar para ello con el apoyo de los miembros, en especial, del presidente, del consejo escolar o del organismo rector.

3.9.3 El entorno escolar

Los líderes escolares, en colaboración con otras partes interesadas, son responsables de crear y mantener un entorno escolar que sea seguro, adecuado para sus fines y capaz de promover una educación de buena calidad. El entorno escolar incluye tanto el entorno físico y material como el entorno cultural.

El entorno material

Crear y mantener un entorno escolar material eficaz incluye la gestión y el mantenimiento de la infraestructura y el mobiliario del centro educativo, así como asegurar que el centro se mantenga limpio, en condiciones higiénicas y sin basura, contaminación o peligros. Los baños deben ser seguros para que los alumnos (en particular las niñas) los puedan utilizar con confianza y sin miedo; debe haber papel y agua disponibles para lavarse las manos. Crear y mantener un entorno propicio para la enseñanza y el aprendizaje incluye garantizar que el centro educativo esté libre de ruidos excesivos y sea tan estéticamente agradable como sea posible. Los centros educativos donde se expone el trabajo escolar y artístico de los alumnos de forma destacada da a los alumnos, padres y visitantes el mensaje de que este trabajo es importante y se valora. Un entorno escolar eficaz es agradable para los alumnos, para las niñas y para los docentes, para mejorar la motivación y el rendimiento de los alumnos y docentes (véase el análisis de la interacción entre las condiciones de trabajo y la motivación y rendimiento de los docentes en la Sección 3.5). La responsabilidad de mantener tal entorno recae en todos aquellos que lo utilizan, pero finalmente es responsabilidad de los líderes escolares.

El entorno cultural

Igualmente importante y ligado al entorno material escolar es el entorno cultural predominante. Un centro educativo debe ser un espacio donde el aprendizaje se valore y los alumnos y docentes se sientan apoyados y reconocidos. Debe estar impregnado de los valores de tolerancia, inclusión y equidad en todos los niveles y en todas las actividades. Cualquier grupo vulnerable debe estar protegido y la escuela debe promover una cultura activa de igualdad. Crear un entorno cultural en el que los alumnos aprendan a vivir en la sociedad y se traten unos a otros y a sus docentes con respeto requiere un fuerte liderazgo, que es responsabilidad del director.

Este capítulo ha presentado y analizado distintas dimensiones, aunque interrelacionadas, que deben sustentar una política docente holística e integrada. La Figura 3.3 expone algunas de las cuestiones o los problemas principales que se han analizado en este capítulo y que deben ser abordados en una política docente. En la figura se muestra que la elaboración de políticas y programas docentes eficaces depende de la relación entre variables clave en los entornos de educación y de formación docente, tomando en cuenta el contexto global, así como los contextos nacionales políticos, económicos, sociales y culturales. (PDF)

Fuente: Gobierno de Australia, Oficina para la Eficacia del Desarrollo, 2013 (reproducido con autorización).

Figura 3.3: ESQUEMA DE CUESTIONES DE POLÍTICAS DOCENTES

El siguiente capítulo examina el proceso para desarrollar este tipo de políticas.

Ahora puede tomar el cuestionario del Capítulo 3 para ganar su credencial de este capítulo.

Ahora diríjase al Capítulo 4 Fases.

Referencias