Section 4 : travailler avec les communautés, les familles et les parties prenantes

1. Introduction à la section 4

Photo d'une communauté villageoise rassemblée sur la place du village.

^{Il faut tout un village pour élever un enfant}

En tant qu'enseignant.e, dirigeant.e ou bénévole travaillant à la création d'une école inclusive, vous n'êtes pas seul.e à assumer vos responsabilités. Dans votre fonction professionnelle, vous agissez au sein d'équipes, de communautés et de partenariats, qui travaillent tous dans l'intérêt de tous les enfants, mais surtout de celles et ceux qui ont des besoins particuliers. Chacun.e peut faire quelque chose, et nous pouvons faire plus encore ensemble.

Face aux chiffres élevés du nombre d'enfants qui n'accèdent pas ou ne participent pas pleinement à l'école, les écoles doivent faire tout leur possible pour travailler avec d'autres acteurs et accueillir les organisations communautaires et les parties prenantes.

Cette section 4 vous aidera à réfléchir à des exemples de partenariats entre les écoles et d'autres acteurs, notamment les familles et les organisations communautaires. Ces partenariats peuvent être modestes ou importants, gérés par des bénévoles ou entièrement financés. Ce qu’ont en commun ces personnes, c'est une forte volonté d'apporter des changements au profit de tous les enfants, en particulier les enfants marginalisés.

On dit souvent qu'il est préférable de travailler ensemble car cela permet d'aller plus loin, mais par où commencer ?

Lorsque vous vous pencherez sur les exemples de partenariats avec les familles et les communautés présentés dans cette section, pensez à votre propre contexte et à vos parties prenantes. Peut-être ne les voyez-vous pas tous les jours ou peut-être connaissez-vous une école qui est isolée et qui profiterait d'un réseau d'aide plus large.

_______________

^Image^{: Communauté villageoise, Michel Pacqué / USAID}

1.1. Objectifs et activités de la section

Objectifs

À la fin de cette dernière section, vous serez en mesure de visualiser :

un réseau sous la forme d'une carte mentale montrant qui est lié à votre école ou organisation, ou à une autre que vous connaissez,
comment ce réseau peut œuvrer ensemble pour créer une école inclusive.

Activités

Cette section vous propose en tout neuf activités ainsi que l'évaluation de fin de cours.

Activité	Description de l'activité	Prévoyez
4.1 : Il faut tout un village...	Dresser une carte mentale des influences sur la vie d'un enfant en plaçant l'enfant au centre.	30 minutes
4.2 : Travailler avec les familles	Lire une mini étude de cas et prendre des notes.	20 minutes
4.3 : Demander l'avis des élèves	Lire un article de blog dans lequel des filles ont été consultées sur une initiative visant à les soutenir.	20 minutes
4.4 : Partenariats basés sur l'école primaire Ebhotwe, Afrique du Sud	Regarder une vidéo et prendre des notes.	20 minutes
4.5 : Avantages pratiques apportés aux écoles par des organisations extérieures	Regarder une vidéo sur les enseignant.e.s itinérant.e.s au Togo et réfléchissez aux bénéfices de ce dispositif.	30 minutes
4.6 : Peut-on mieux faire ? Une école mène l'enquête	Lire les points clés de l'enquête et répondre aux questions.	30 minutes
4.7 : Carte mentale des parties prenantes	Appliquer ce que vous avez appris dans cette section pour compléter une carte mentale des parties prenantes.	30 minutes
4.8 : Conduire le changement	Étude de cas d'une école au Kenya qui a mis en œuvre un changement avec succès.	20 minutes
4.9 : Ce cours est-il inclusif ?	Réfléchir à votre propre expérience d'apprentissage pendant ce cours.	15 minutes
4.10 : Activité de fin de cours : perspectives d'action dans votre établissement	Commencer un plan d'action pour rendre votre établissement plus inclusif. Le partager avec des collègues, noter et intégrer leurs suggestions.	20 minutes +

2. Créer des liens avec la communauté

À l'école, les enseignant.e.s rencontrent de nombreux enfants et ne peuvent pas tout savoir de leur vie. Les enfants peuvent avoir une difficulté non visible ou des problèmes résultant de la pauvreté. Toutes les déficiences ne sont pas visibles ou physiques. Ce que nous savons des besoins d'apprentissage d'un.e enfant, de son estime de soi, de ce qu'elle/il aime et de ce qu'elle/il trouve difficile, dépend des personnes que nous interrogeons, des données dont nous disposons et du lieu où nous observons l'enfant.

En travaillant en équipe, nous pouvons mettre en commun nos différentes compétences, partager des informations et trouver des idées. En travaillant ensemble et en communiquant régulièrement avec les parents, les dirigeants communautaires et les organisations caritatives, nous reconnaissons que les enfants handicapé.e.s sont souvent confrontés à plusieurs obstacles liés entre eux. Il est bien connu, par exemple, que les filles handicapées sont plus susceptibles d'être déscolarisées que les garçons handicapés. Cette semaine, nous commençons à explorer différents types d'équipes de partenariat.

Pause-réflexion

Avez-vous eu l'expérience de travailler avec des parents, le comité de gestion de l'école ou des groupes communautaires dans votre rôle professionnel ? Qu'avez-vous retiré de cette interaction et pourquoi ?

2.1. Cartographie des liens entre la communauté et les parties prenantes

Image d'un bloc papier avec un dessin d'enfant représentant une maison et une famille, avec le mot famille dessous

Pause-réflexion

Que pensez-vous du proverbe Il faut tout un village pour élever un enfant ? Êtes-vous d'accord ou non ? Réfléchissez à la manière dont ce proverbe peut être positif (les ancien.ne.s partagent leur sagesse pour socialiser un enfant) ou nuisible au développement d'un.e enfant lorsque des croyances dépassées et des préjugés l'empêchent d'aller à l'école.

Cette section explore l'idée d'un village au sens large, en tant que communauté autour et à l'intérieur de l'école. Réfléchissez à la manière dont une organisation communautaire pourrait intervenir auprès d'une école au sujet des filles qui ne viennent pas à l'école pour des raisons de sécurité. Ou encore, à la manière dont plusieurs écoles pourraient se partager un.e enseignant.e spécialisé.e pour les enfants sourd.e.s et mettre en place une formation pour les enseignant.e.s.

Tout au long de cette section 4, pensez aux partenariats, aux communautés et aux organisations extérieures dans votre contexte. Vous terminerez la section en dessinant une carte des parties prenantes adaptée à votre contexte. Dans cette première activité, vous allez réfléchir aux différentes sources d'influence sur le développement de l'enfant.

Activité 4.1 Il faut un village

Dans cette activité, vous allez construire une carte conceptuelle qui va vous faire explorer et réfléchir sur la notion de « village pour développer un enfant ».

Prévoyez de passer environ 30 minutes pour cette activité

Pensez au proverbe Il faut tout un village pour élever un enfant... Imaginez que quelqu'un entende ce proverbe pour la première fois. Si cela vous est possible, entamez un dialogue avec un.e collègue et partagez vos interprétations de ce proverbe. Réfléchissez à ce qu'un « village » peut signifier dans une communauté urbaine. Un « village » va-t-il au-delà d'un lieu physique sur une carte ? Dites si vous considérez ce proverbe comme une affirmation positive ou négative.
Commencez maintenant à travailler sur une carte conceptuelle comme représentation visuelle du « village » en tant que communauté au profit de l'enfant. Dessinez une carte conceptuelle centrée sur l’enfant. Ajoutez les sources d'influences positives sur le bien-être et le développement de l'enfant, comme l'école, la famille, les ami.e.s, le médecin, etc.
Ensuite, utilisez des lignes et des couleurs pour illustrer les différents aspects du développement de l'enfant, tels que le développement physique, scolaire, social, émotionnel et linguistique. Commencez à réfléchir à la manière dont ces aspects sont liés aux sources d'influences mentionnées ci-dessus. Quelles sont les influences et les liens les plus forts ou les plus faibles dans une communauté que vous connaissez ?
Dans une communauté ou un village que vous connaissez, quels groupes et organisations pousuivent des objectifs similaires à ceux des écoles ? Si vous connaissez des organisations spécialisées, ajoutez-les à votre carte mentale.

Comme vous reviendrez sur cette carte à la fin de la section, nous vous invitons à poursuivre votre réflexion sur les liens communautaires et sur le profil des parties prenantes de votre propre communauté au fur et à mesure que vous progressez dans cette section.

Jusqu'à présent, cette discussion a permis de montrer la nécessité d'être conscient.e des influences positives et négatives sur la vie d'un enfant. Les organisations communautaires s'efforcent souvent de changer les attitudes par la sensibilisation et l'information et en construisant des passerelles. Les écoles et les enseignant.e.s peuvent avoir besoin des membres de la famille ou d'autres personnes pour soutenir le développement social et émotionnel des enfants tout en les aidant à faire des progrès scolaires. Vous allez commencer par vous pencher sur la manière dont les écoles travaillent avec les familles et les élèves pour devenir plus inclusives.

_______________

_Image_{: Dessin d'enfant, Photo de Volodymyr Hryshchenko sur Unsplash,}_{https://unsplash.com/photos/NDDKWsrKufY}_{, sous licence}_{https://unsplash.com/license}

2.2. Travailler avec les parties prenantes : parents, personnels de soutien et familles

Tout comme chaque enfant est unique, chaque famille et sa situation le sont aussi. Les enseignant.e.s ne savent peut-être pas si le terme « famille » désigne un beau-parent, un grand-parent ou un autre membre de la famille ou encore un travailleur migrant en tant que prestataire de soutien, mais elles/ils peuvent constater l'impact positif ou négatif sur l'enfant dans leur classe.

Nous avons demandé à un groupe de discussion composé d'éducateurs et éducatrices internationaux/ales de faire part de leurs expériences dans le cadre de ce cours. Elles et ils ont déclaré que les enseignant.e.s doivent être préparé.e.s au fait que certaines familles peuvent être positives et proactives dans la collaboration pour les besoins de leur enfant, mais que d'autres peuvent avoir de faibles attentes, des attitudes négatives ou rejeter ce qui pourrait être fait au bénéfice de leur enfant. Que celles-ci aient ou non une attitude positive, les éducateurs et éducatrices estiment qu'il est important de tenter d'atteindre toutes les familles et d'adopter une approche individualisée.

Pause-réflexion

Quelles sont les raisons, pensez-vous, pour lesquelles certaines familles sont difficiles à atteindre. Par exemple, est-ce parce qu'elles sont trop occupées à travailler, trop malades, trop pauvres ou trop effrayées pour approcher les enseignant.e.s ?

Il se peut que la direction d'une école ait à travailler dur et à prendre du temps pour créer une relation de confiance avec certaines familles. Lorsque l'objectif est de développer un véritable dialogue avec un flux d'informations à double sens et de travailler ensemble, il peut être nécessaire de former les enseignant.e.s à surmonter les stéréotypes concernant une minorité linguistique ou des parents pauvres. Il est important de s'appuyer sur des faits et des chiffres et de dépasser le « déterminisme social » ou la vision négative d'une communauté pauvre ou stigmatisée. Dans ce cadre, l'accès aux données peut aider à cibler des groupes spécifiques, notamment les enfants qui manquent l'école.

Vous allez maintenant effectuer la première de deux activités portant sur l'amélioration du travail avec les familles et les communautés.

Activité 4.2 Travailler avec les familles

Cette activité va vous permettre de réfléchir à changements possibles par un établissement pour favoriser la collaboration avec les familles des apprenant.e.s.

Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité

Lisez cette courte étude de cas sur le leadership d'une école primaire en Côte d'Ivoire, puis notez dans votre carnet de bord vos réponses aux questions qui la suivent.

Étude de cas

La nouvelle directrice est désireuse d'accueillir les parents dans l'école pour soutenir l'apprentissage des enfants. Elle estime que l'école appartient à tous les membres de la communauté et que chacun.e doit avoir sa place et sa voix. Depuis son arrivée en poste, elle a procédé à plusieurs changements pour accroître la participation des familles.

Tout d'abord, l'école a désormais une politique de « portes ouvertes ». Cela signifie que les parents sont toujours les bienvenus à tout moment pour discuter de tout problème concernant leurs enfants. Les enseignant.e.s laissent les portes de leurs classes ouvertes de sorte que la directrice est constamment au fait du rythme et l'atmosphère du travail quotidien dans les classes et les couloirs. Il s'agit d'un changement de fond car auparavant, la peur régnait dans l'école.
Avant le début de la journée d'école, il existe maintenant un club de petit-déjeuner qui fournit de la nourriture gratuite et un soutien social aux enfants qui en ont besoin. Encore un changement notable car auparavant, certains enfants avaient trop faim pour se concentrer.
L'association parents-enseignants est active au sein de la communauté et les parents s'expriment lors des réunions. C'est un changement appréciable car auparavant les réunions étaient très formelles et peu fréquentées.
Les parents reçoivent régulièrement des bulletins d'information contenant des témoignages stimulants sur les progrès des enfants, alors qu'auparavant, les seules informations partagées étaient d'ordre administratif.

^{Pour télécharger l'étude de cas, cliquez pour le}^{format Word}^{ou pour le}^{format pdf}

Imaginez que vous soyez un.e responsable de cette école, ou un membre du comité de gestion de l'école; quelles questions poseriez-vous à la directrice sur sa stratégie de communication avec les parents ? Faites quelques suggestions pour un changement supplémentaire afin de développer l'information interactive école-familles.
Après avoir étudié la liste des changements de l'école de Côte d'Ivoire, déterminez quelles stratégies pourraient être faciles ou difficiles à utiliser dans votre propre contexte et combien de temps il vous faudrait pour mettre en place ces changements.
Réfléchissez maintenant à un contexte que vous connaissez. Dans votre carnet de bord, rédigez un texte bref en donnant un autre exemple de la manière dont les écoles peuvent travailler avec les familles. Discutez-en avec des collègues.

2.3. Écouter les expériences des élèves

Les élèves sont des expert.e.s de leurs propres expériences, mais sont rarement consulté.e.s directement, peut-être parce qu'elles/ils n'ont pas beaucoup de pouvoir. Elles/Ils sont les bénéficiaires d'une bonne école, mais aussi des participant.e.s actifs/ ives. Dans cette partie, vous réfléchirez aux moyens de découvrir les expériences des élèves en les observant et en les interrogeant directement. Cela ajoute à l'histoire car les informations proviennent des élèves directement et non pas seulement de renseignement sur elles/eux.

La tenue des dossiers scolaires et les informations sur les élèves handicapé.e.s peuvent aider les enseignant.e.s à adapter leurs cours et aider l'école à planifier un soutien supplémentaire. Mariga, McKonkey et Myezwa (2014) suggèrent que les enseignant.e.s et les équipes de soutien fassent tout d'abord une évaluation générale de ces domaines clés afin d'identifier là où un.e enfant pourrait avoir besoin d'aide.

Une autre façon de recueillir des informations est d'observer l'élève pendant la journée d'école, de parler avec les personnes qui s'occupent d'elle/de lui de ce qui lui met en difficulté et de demander à l'enfant elle/lui-même s'il y a quelque chose pour lequel elle/il souhaiterait plus d'aide. La Convention des Nations unies relative aux droits de l'enfant souligne l'importance de faire participer les enfants aux décisions concernant leur vie.

Article 12 : Les enfants ont le droit de donner librement leur avis sur les questions qui les concernent. Les adultes doivent les écouter avec attention et les prendre au sérieux. (UNICEF, 2019)

Ce droit s'applique à tout moment, par exemple pendant les procédures d'immigration, les décisions relatives au logement ou la vie quotidienne de l'enfant à la maison.

Dans une école dont l'éthique et la culture sont inclusives, les élèves peuvent être consulté.e.s en leur demandant ce qu'elles/ils aiment et n'aiment pas en matière d'apprentissage et de soutien. Les élèves les plus jeunes ou celles et ceux qui ont des difficultés de communication peuvent partager leurs idées par le biais de dessins. On peut demander à tou.te.s les élèves de partager leur auto-évaluation de la manière dont elles et ils ont accompli les tâches. Elles et ils peuvent le faire en s'attribuant une note ou en donnant un retour verbal sur leur propre travail et celui des autres. Elles et ils peuvent utiliser un émoticône, comme un visage souriant ou un pouce levé pour montrer qu'elles/ils ont bien travaillé, un visage neutre ou un geste de la main pour indiquer « bien » et un pouce baissé ou un visage triste lorsque le travail était difficile.

Pause-réflexion

Au niveau international, il existe une quantité considérable de littérature sur ce que l'on appelle la « voix des élèves ». Elle décrit des structures formelles telles que les conseils d'école. Mais il existe aussi des moyens informels de savoir ce que les élèves pensent de leur vie à l'école.

Pensez à une école que vous connaissez bien, où vous travaillez ou avez travaillé dans le passé :

Que pensaient les élèves de votre école ? De votre matière ?
Comment l'avez-vous su, ou comment auriez-vous pu le savoir ?

Activité 4.3 Demander l’avis des élèves

Dans cette activité vous allez passer en revue des manières de « donner une voix » à des minorités spécifiques de votre établissement.

Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité.

Lisez le récit d'une organisation extérieure à l’école qui s'efforce de donner une voix aux filles : Voix de Sierra Leone : Les expériences réelles des filles en situation de handicap à l'école.

Pourquoi les paroles directes des enfants sont-elles puissantes ?

Prenez des notes sur les difficultés rencontrées pour recueillir les opinions des enfants dans votre contexte

^{Si vous souhaitez lire cet article sur papier, choisissez la version que vous préférez}^{avec illustrations}^ou^{sans illustrations}^.

_______________

^Ressource^{: Page de blog traduite de :} ^{https://www.ukfiet.org/2021/voices-from-sierra-leone-the-real-experiences-of-girls-with-disabilities-at-school/}^{, consulté le 20/02/2022}

^Référence^:UNICEF (2019) Convention relative aux droits des personnes handicapées, article 12, en ligne : ^{https://www.unicef.org/sites/default/files/2019-10/convention-droits-enfants-versions-pour-les-enfants.pdf} ^,^{consulté le 01/02/202}²

3. Travailler avec les parties prenantes - équipes dans toute la communauté

Dans une communauté, il peut y avoir plusieurs parties prenantes qui travaillent pour apporter leur aide à un enfant. Vous allez visionner la vidéo des équipes de soutien de l'école primaire d'Ebhotwe, située dans un quartier pauvre d'Afrique du Sud. Il s'agit d'une école-ressource pour le secteur, comptant un certain nombre d'équipes à l'intérieur et à l'extérieur de la communauté scolaire. À l'intérieur de l'école, une équipe est composée de spécialistes qui travaillent aux côtés des enseignant.e.s pour adapter le matériel aux élèves ayant des besoins d'apprentissage spécifiques et les aider en classe. Cette équipe aide également les écoles voisines. Une autre équipe de volontaires communautaires vient apporter à l'école de la nourriture aux enfants et offre un soutien aux familles touchées par le VIH.

Un réseau d'équipes de la sorte peut dépendre des stratégies adoptées ; par ailleurs, il nécessite temps et ressources pour pouvoir se développer. Cela prend en compte le leadership des administrateurs (ou du comité de gestion de l'école) et des relations avec les spécialistes et organisations bénévoles. Le développement d'équipes peut être un objectif du projet de l'école et faire partie d'un programme du secteur de l’école ou au niveau national visant à renforcer les capacités des réseaux.

Activité 4.4 École primaire d'Ebhotwe : partenariats à l’école

Par le biais de cette activité vous allez commencer à réfléchir aux équipes auxquelles vous pourriez faire appel pour soutenir l'inclusion dans votre établissement et ainsi qu'à la feuille de route pour mettre le système de soutien en place.

Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité.

Regardez le clip provenant du film Développer l’Education inclusive en Afrique du Sud : Structures de soutien et découvrez les équipes et le contexte communautaire de l'école primaire d'Ebhotwe.

Visionnez la séquence de 0.48 à 5.38 minutes qui se termine par la réflexion d'une enseignante :

" L'éducation inclusive ne consiste pas à être parfait, mais à comprendre les forces et les capacités d'une personne donnée. »

A partir de la vidéo, rédigez des notes sur les points suivants :

Relevez des exemples d'équipes internes et externes, de partenariats communautaires et de parties prenantes qui offrent tous leur soutien.
Pour un enfant de cette école, quels sont les différents types d'aide disponibles et quelle différence cela peut-il faire dans sa vie ?
Imaginez que vous êtes un.e chef.fe d'établissement et que vous souhaitez faire de votre école une école inclusive comme Ebhotwe, sur une période donnée, avec des structures de soutien.
• Quelles raisons et quels points clés présenteriez-vous pour convaincre le comité de gestion et l’Inspection locale de soutenir votre projet de devenir une école inclusive ?
• Quels sont les risques ou les défis liés à l'établissement de partenariats ?
• Quels avantages pourraient-ils offrir ?
Dans votre carnet de bord rédigez un texte bref expliquant la manière dont vous pourriez vous y prendre pour convaincre les parties prenantes de votre école, dont le comité de gestion, de nouer des liens plus solides avec l’environnement de l’école et les défis que cela impliquerait.

Partagez vos idées avec quelques collègues et recueillez les leurs en retour. Le cas échéant, améliorez vos propositions initiales.

_______________

_{Référence :}_Vidéo_{Développer l’Education inclusive en Afrique du Sud : école primaire d'Ebhotwe}_{, en ligne https://www.youtube.com/watch?v=C97dMnV6_P4}

3.1. Travailler avec les parties prenantes - organismes extérieurs

Dans cette sous-section, vous allez lire l’exemple d'une organisation extérieure, une ONG, travaillant avec des écoles et des communautés. Au fil de votre lecture, réfléchissez à la manière dont le travail en commun peut apporter des avantages. Pensez à la façon dont ce travail commun pourrait réussir à améliorer les vies et les attitudes de manière très pratique, par exemple en développant une nouvelle formation pour les enseignant.e.s ou en disposant de plus de ressources pour les classes

Activité 4.5 Avantages pratiques des organisations extérieures pour les écoles

Cette activité va vous permettre de découvrir et de réfléchir à un modèle d'intervention extérieur à l'établissement, celui des enseignant.e.s itinérant.e.s.

Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité.

Regardez la vidéo de TV5 : Togo : Des professeurs itinérants pour les enfants handicapés ci-dessous. Pendant que vous la regardez, prenez des notes pour répondre aux questions posées ci-dessous .

Quels sont, selon vous, les avantages pratiques de ce partenariat pour l'école et les élèves ?
Quel type de formation est offert par les enseignant.e.s itinérant.e.s et comment cela pourrait-il changer les pratiques de classe ?
Quels sont, à votre avis, les défis auxquels sont confrontés les enseignant.e.s itinérant.e.s?
Avez-vous des exemples similaires d'écoles travaillant avec des organisations dans votre propre contexte ?

Dans votre carnet de bord, rédigez un texte bref résumant vos réflexions, ainsi que toute autre idée concernant d’autres exemples d'écoles de votre connaissance travaillant avec des organisations extérieures. Partagez vos idées avec quelques collègues et recueillez les-leurs en retour.

Si vous souhaitez plus de renseignements sur les enseignant.e.s itinérant.e.s au Burkina Faso et au Togo, vous pouvez consultez le fascicule Les enseignants itinérants : Une pratique d’accompagnement innovante et personnalisée.
_______________

^Ressources^:

^{Vidéo de TV5 :}^{Togo : Des professeurs itinérants pour les enfants handicapés}^:^{https://www.youtube.com/watch?v=9onI-0pKIn4}
Les enseignants itinérants : une pratique d’accompagnement innovante et personnalisée : ^{https://asksource.info/sites/default/files/Itinerant%20teachers_FR.pdf}

3.2. Relations, réseaux et capital social : pouvons-nous optimiser les interactions avec les parties prenantes ?

Image de mains de toutes les couleurs (rouges, vertes, bleues, jaunes, etc) tendues vers le centre de l'illustration

Vous avez vu des exemples d'écoles inclusives mettant l'élève au centre et construisant des relations de qualité entre les enseignant.e.s, entre les élèves et entre l'école et la communauté. Vous avez commencé à établir une carte mentale des influences interconnectées sur la vie d'un enfant, carte que vous compléterez à la fin de cette section 4. Les relations avec les parties prenantes demandent du temps. Le sentiment d'appartenance à un village, à une communauté ou à une école peut donner un sentiment de force et d'identité. Le sentiment de ne pas appartenir ou de ne pas être la bienvenue peut rendre une personne vulnérable et impuissante.

Une façon de désigner les liens et les connexions dans les relations sociales entre les groupes est le « capital social », concept issu de la sociologie. Un capital social fort peut être considéré comme un bien commun, tandis qu'un capital social faible signifie une confiance limitée ou des attentes différentes qui entravent le partenariat.

Un capital social fort se traduit par un large éventail de relations de respect et de soutien mutuels avec des individus et des groupes qui peuvent être appelés à apporter leur aide à l'enfant et/ou à sa famille.

Les enfants en danger d'exclusion et leurs familles ont un capital social faible en raison des mauvaises attitudes de la société en général et de l'existence de préjugés.

Il importe de bien réfléchir à la qualité des partenariats. De même qu'il ne suffit pas d'amener à l'école un enfant en situation de handicap en considérant que cela suffit en soi, la collaboration avec les parties prenantes doit être développée et évaluée.

Pause-réflexion

Comment une école peut-elle contribuer à augmenter la provision de capital social pour tou.te.s ses élèves ?

Activité 4.6 Peut-on mieux faire ? Enquête au Kenya sur l'amélioration des relations école-famille-communauté

Cette activité va vous permettre de sélectionner des activités convenant à votre contexte pour améliorer les relations école-famille-communauté.

Prévoyez de passer environ 30 minutes pour cette activité.

Lisez cette courte étude de cas sur les relations école-famille-communauté dans les écoles d'une région du Kenya, puis, dans votre carnet de bord, notez vos réponses aux questions qui la suivent.

Exemple issu de la pratique

Dans une région du Kenya, une grande enquête sur la façon dont les écoles primaires pratiquaient les relations école-famille-communauté a permis de trouver différents exemples d'activités présentant certains points forts et certains points à améliorer (Nyatuka, B.O. (2017). Les enquêteurs ont voulu déterminer la manière de renforcer les relations entre la famille et la communauté.

Les activités étudiées consistaient à :

Fournir aux familles des informations sur les apprentissages et le tutorat.
Proposer des informations et des ateliers sur les services communautaires de soutien social.
Fournir aux parents une liste d'organisations communautaires.
Travailler avec des professionnels sur des questions sociales spécifiques.
Travailler avec les familles pour rechercher les aides financières permettant la poursuite des études.
Proposer des sessions sur les opportunités d'emploi.
Organiser des événements culturels et parascolaires avec les communautés locales.
Apprécier et reconnaître le soutien et les services fournis par les groupes locaux.

Examinez la liste d'activités ci-dessus et envisagez-la en fonction de votre contexte, qui peut être très différent. Réécrivez-la en trois colonnes :

Celles qui sont déjà réalisées dans votre contexte.
Celles que vous jugez importantes et que vous aimeriez voir dans votre contexte.
Celles pour lesquelles vous avez des doutes et qui prendront plus de temps à développer.

_______________

^Image^:^{Mains : Image par Gerd Altmann de Pixabay}

4. Comprendre les parties prenantes de l'éducation inclusive

Maintenant que vous avez êtes arrivé.e à la fin de la section 4, vous devriez avoir une bonne compréhension de ce que cela signifie de travailler avec d'autres acteurs en dehors de votre école. Vous devriez savoir que cela dépend de votre contexte, de votre rôle de leader et de votre capital social. Vous devriez savoir que différentes parties prenantes peuvent apporter des connaissances différentes pour accompagner un enfant et construire une école inclusive, et également que des données adéquates peuvent renforcer votre plaidoyer pour obtenir un soutien supplémentaire.

Activité 4.7 Carte mentale des parties prenantes

L'activité suivante consiste à développer un état d'esprit adapté à votre contexte, qui servira d'outil pratique lorsque vous continuerez à travailler avec vos collègues pour créer une école inclusive.

Prévoyez de passer environ 30 minutes pour cette activité.

Utilisez ce que vous avez appris sur la création de liens, d'équipes et de partenariats et revenez à la carte mentale que vous avez établie pour l'activité 4.1 au début de la section.

Transformez-la maintenant en carte des parties prenantes pour une école dans votre contexte.

Ajoutez des liens clairs.
Ajoutez des données pertinentes.
Ajoutez trois phrases suggérant des changements que vous pourriez apporter dans votre travail avec les parties prenantes et comment cela pourrait favoriser l'inclusion.

4.1. Conduire le changement

La création d'une école inclusive qui travaille efficacement avec la communauté au sens large et dont les salles de classe reflètent des attitudes et des valeurs centrées sur l'apprenant.e, nécessite un véritable changement. Le changement sera lent, mais de petits changements dans les pratiques remettront en question les attitudes envers les apprenant.e.s et mèneront à terme à une école plus inclusive. Ici, vous allez vous pencher sur un exemple qui montre comment le changement peut avoir lieu.

Au Kenya, la politique gouvernementale promeut un enseignement plus inclusif et plus centré sur l'apprenant.e, en mettant davantage l'accent sur l'enseignement des compétences et des valeurs, en plus des connaissances. En conséquence, un nouveau curriculum basé sur les compétences (CBC) a été élaboré.

L'exemple ci-dessous montre comment, au fil du temps, de petits changements dans les pratiques peuvent conduire à des améliorations significatives pour les apprenant.e.s. Il a eu lieu avant la mise en œuvre du CBC, mais le sujet était déjà dans l'air.

Activité 4.8 Conduire le changement

Cette activité va vous permettre de vous familiariser avec les interventions suggérées par la vague 2 du Modèle d'intervention par vagues pour l'éducation inclusive de l'UNICEF.

Prévoyez de passer environ 20 minutes pour cette activité

Lisez l'exemple ci-dessous (ou si vous préférez le lire sur papier, téléchargez-le en cliquant ici et imprimez-le) et écrivez des notes en réponse à ces questions dans votre carnet de bord.

Que peuvent faire les décideurs pour soutenir des changements comme celui-ci ?
Quels « outils » les enseignant.e.s concerné.e.s avaient-elles/ils à leur disposition ?
Quelle a été la contribution de la communauté ?
Y a-t-il quelque chose ici qui pourrait s'appliquer à votre propre contexte

École primaire d'Egerton

Les enseignant.e.s de l'école primaire kenyane d'Egerton ont découvert les REL TESSA (www.tessafrica.net) en 2008, grâce à des universitaires de l'université d'Egerton. Les REL TESSA aident les enseignant.e.s à développer des approches actives de l'apprentissage et de l'enseignement, en fournissant des exemples de séquences de cours qui modélisent des attitudes centrées sur l'apprenant.e. Les universitaires ont visité l'école pour aider les enseignant.e.s à utiliser les ressources.

Inspiré.e.s par certaines des activités de classe décrites dans les ressources, les enseignant.e.s ont réorganisé leur classe de manière à ce que les élèves puissent s'asseoir autour de tables, en groupes, plutôt qu'en rangées. Cela leur permettait de discuter plus facilement en groupes et en binômes.

Élèves discutant une question ouverte en groupes

Elles/Ils ont également développé un centre de ressources où les enseignant.e.s ont été encouragé.e.s à stocker et à partager les ressources pédagogiques qu'elles/ils ont fabriquées à partir de matériaux locaux.

^{Salle de ressources à l'école primaire d'Egerton, Kenya}

Grâce à la fréquence accrue du travail en binôme et en groupe, les enseignant.e.s se sont rendu compte que certains enfants de quatrième année ne savaient pas assez bien lire pour pouvoir suivre le programme scolaire.

Elles/Ils ont donc commencé à mettre l'accent sur l'alphabétisation dans toute l'école et ont fait appel à la communauté locale pour les aider à construire une bibliothèque scolaire. Les parents agissent en tant que bénévoles, venant dans la bibliothèque et écoutant les enfants lire ; l'église locale a entrepris des activités de collecte de fonds afin que l'école puisse imprimer des histoires du site AfricanStory Book (www.africanstorybook.org) dans les langues locales et une organisation caritative locale a fait don de livres en anglais obtenus à l'étranger.

Un changement mineur - la réorganisation de la salle pour que les élèves puissent travailler en binôme ou en groupe - a donné lieu à un projet scolaire complet, ciblant spécifiquement l'alphabétisation. En effet, en donnant aux élèves la possibilité de parler de leur travail, les enseignant.e.s ont pris conscience d'éléments qui étaient passés inaperçus auparavant. L'utilisation des REL TESSA n'a pas résolu le problème des faibles niveaux de réussite et du manque de ressources pédagogiques, mais elle a mis l'école sur une trajectoire différente. Elle a permis d'identifier les raisons pour lesquelles les niveaux de réussite étaient faibles et les a incités à faire quelque chose pour y remédier. Elle a également mis en évidence des tâches spécifiques dans lesquelles la communauté locale pouvait s'impliquer, en l'amenant à l'école et en établissant des relations productives.

Si vous souhaitez télécharger l'étude de cas, cliquez sur le lien de votre choix

L'école primaire d'Egerton (format Word)

L'école primaire d'Egerton (format pdf)

_______________

_{Références :}

_{• L'école primaire d'Egerton (format word) : https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=191804}

_{• L"école primaire d'Egerton (format pdf) : https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=191805}

_Images_:

_{• Élèves travaillant en groupes}_{: Photo prise à l'école primaire d'Egerton. Projet TESSA - Open University, R.-U.}

_•_{Salle de ressources}_:_{Photo prise à l'école primaire d'}_{Egerton. Projet TESSA - Open University, R.-U.}

4.2. Lecture facultative

Dr Patriciah Wambugu, maître de conférences à l'université d'Egerton, a participé à l'évaluation des activités de développement professionnel à Egerton. Vous pouvez lire l'article qu'elle a rédigé sur cette expérience.

Défis et opportunités dans la mise en œuvre du développement professionnel des enseignants en milieu scolaire : un cas au Kenya

Pour télécharger la version pour la lecture en ligne, cliquez ici
Pour télécharger la version à imprimer, cliquez ici

_{Cet article est une traduction de :}_{Wambugu, P., Stutchbury, K. & Dickie, J. (2019)}. _{Challenges and Opportunities in the Implementation of School-Based Teacher Professional Development: A Case from Kenya.}_{Journal of Learning for Development} _,₆_{(1), 76–82. en ligne : http://oasis.col.org/handle/11599/3189}

_______________

^Ressources^:

^{Défis et opportunités dans la mise en œuvre du développement professionnel des enseignants en milieu scolaire : un cas au Kenya}^{: lecture en ligne} ^:^{https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=189633}
^{Défis et opportunités dans la mise en œuvre du développement professionnel des enseignants en milieu scolaire : un cas au Kenya}^{: version à imprimer : https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=189634}

5. Faire la synthèse

Cette dernière sous-section du cours vous donne l'occasion de réfléchir à votre apprentissage et d'envisager comment vous allez vous appuyer sur ce que vous avez appris. La vidéo d'introduction indique que ces deux cours (Apprentissage et enseignement inclusifs et Ensemble vers une école inclusive) ont pour but de vous inciter à entreprendre un parcours de développement professionnel et de vous fournir des outils que vous pourrez utiliser maintenant et à l'avenir pour améliorer votre pratique, que vous soyez titulaire d'une classe, chef.fe d'établissement, formateur/trice d'enseignant.e.s ou que vous jouiez un autre rôle dans le secteur.

Activité 4.9 Ce cours est-il inclusif ?

Cette activité va vous permettre de réfléchir à la manière dont vous avez appris et à celle dont le cours modélise un enseignement et apprentissage inclusifs.

Prévoyez de passer environ 15 minutes pour cette activité

Vous vous attendez sans doute à ce qu'un cours sur l'éducation inclusive soit lui-même conçu pour être inclusif. Réfléchissez à votre expérience d'étude de ce cours et du cours Apprentissage et enseignement inclusifs " (si vous l'avez suivi). De quelle manière la méthodologie d’apprentissage a-t-elle modélisé des pratiques inclusives ?

Révéler

Activité 4.10 Activité terminale : perspectives d'action pour votre établissement

Cette activité va vous permettre de mettre à profit ce que vous avez appris pendant tout le cours pour planifier une plus grande inclusivité dans votre établissement.

Prévoyez de passer environ 20 minutes pour la première partie de l'activité. Et prenez le temps nécessaire pour la deuxième partie.

Première partie

Relisez les notes que vous avez prises en effectuant les activités de ce cours et mettez en évidence certains des points clés.

Dans votre carnet de bord, notez deux points qui, selon vous, pourraient être mis en œuvre dans votre établissement pour le rendre plus inclusif. Essayez de noter des arguments pour étayer une discussion avec des collègues.

Deuxième partie

Partagez vos idées avec quelques collègues et discutez de la manière dont elles pourraient contribuer au projet de votre établissement, en vue d'améliorer son inclusivité.

Confirmez que vous avez terminé cette activité.

6. Ressources, références et remerciements

Ressources

[4.2.2] Étude de Leadership d'une école en Côte d'Ivoire (format Word) : https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=191802
[4.2.2] Étude de cas Leadership d'une école en Côte d'Ivoire (format pdf) : https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=191803
[4.2.3] Page de blog traduite de : https://www.ukfiet.org/2021/voices-from-sierra-leone-the-real-experiences-of-girls-with-disabilities-at-school/, consultée le 20/02/2022
[4.3]Vidéo Développer l’Education inclusive en Afrique du Sud : Structures de soutien, en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=C97dMnV6_P4, consulté le 20/02/2022
[4.3.1] Vidéo de TV5 :Togo : Des professeurs tinerants pour les enfants handicapés : https://www.youtube.com/watch?v=9onI-0pKIn4, consultée le 20/02/2022
[4.3.1] Les enseignants itinérants : une pratique d’accompagnement innovante et personnalisée : https://asksource.info/sites/default/files/Itinerant%20teachers_FR.pdf, consulté le 20/02/2022
[4.4.1] Étude de cas : L’école primaire d'Egerton (format Word) : https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=191804, consulté le 20/02/2022
[4.4.1] Étude de cas : L'école primaire d'Egerton (format pdf) : https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=191805, consulté le 20/02/2022
[4.4.2] Défis et opportunités dans la mise en œuvre du développement professionnel des enseignants en milieu scolaire : un cas au Kenya : version pour lecture en ligne :https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=189633, consulté le 20/02/2022
[4.4.2] Défis et opportunités dans la mise en œuvre du développement professionnel des enseignants en milieu scolaire : un cas au Kenya : version à imprimer : https://www.open.edu/openlearncreate/mod/resource/view.php?id=189634, consulté le 20/02/2022

Références

[4.2.3] UNICEF (2019) Convention relative aux droits des personnes handicapées, article 12, en ligne : https://www.un.org/development/desa/disabilities-fr/la-convention-en-bref-2/texte-integral-de-la-convention-relative-aux-droits-des-personnes-handicapees-13.html, consulté le 01/02/2022

Remerciements

[4] Image : Communauté villageoise, Michel Pacqué / USAID
[4.2.1] Image : Dessin d'enfant, Photo de Volodymyr Hryshchenko sur Unsplash, https://unsplash.com/photos/NDDKWsrKufY, sous licence https://unsplash.com/license
[4.3.2] Mains : Image par Gerd Altmann de Pixabay
[4.4.1] Élèves travaillant en groupes : Photo prise à l'école primaire d'Egerton. Projet TESSA - Open University, R.-U.
[4.4.1] Salle de ressources : Photo prise à l'école primaire d'Egerton. Projet TESSA - Open University, R.-U.

Site:	OpenLearn Create
Cours:	Ensemble vers une école inclusive
Livre:	Section 4 : travailler avec les communautés, les familles et les parties prenantes

Imprimé par:	Guest user
Date:	samedi 4 mai 2024, 05:06

Section 4 : travailler avec les communautés, les familles et les parties prenantes

Table des matières

1. Introduction à la section 4

1.1. Objectifs et activités de la section

Objectifs

Activités

2. Créer des liens avec la communauté

2.1. Cartographie des liens entre la communauté et les parties prenantes

Activité 4.1 Il faut un village

2.2. Travailler avec les parties prenantes : parents, personnels de soutien et familles

Activité 4.2 Travailler avec les familles

Étude de cas

2.3. Écouter les expériences des élèves

Activité 4.3 Demander l’avis des élèves

3. Travailler avec les parties prenantes - équipes dans toute la communauté

Activité 4.4 École primaire d'Ebhotwe : partenariats à l’école

3.1. Travailler avec les parties prenantes - organismes extérieurs

Activité 4.5 Avantages pratiques des organisations extérieures pour les écoles

3.2. Relations, réseaux et capital social : pouvons-nous optimiser les interactions avec les parties prenantes ?

Activité 4.6 Peut-on mieux faire ? Enquête au Kenya sur l'amélioration des relations école-famille-communauté

Exemple issu de la pratique

4. Comprendre les parties prenantes de l'éducation inclusive

Activité 4.7 Carte mentale des parties prenantes

4.1. Conduire le changement

Activité 4.8 Conduire le changement

École primaire d'Egerton

4.2. Lecture facultative

5. Faire la synthèse

Activité 4.9 Ce cours est-il inclusif ?

Activité 4.10 Activité terminale : perspectives d'action pour votre établissement

6. Ressources, références et remerciements

Ressources

Références

Remerciements