Adapter à votre contexte

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Cours:	TPD@Scale: Adapter à votre contexte
Livre:	Adapter à votre contexte

Imprimé par:	Guest user
Date:	dimanche 23 novembre 2025, 04:03

Table des matières

4.1 Cadres de planification de TPD@Scale
4.2 Compendium TPD@Scale
4.3 Guide IDRC de mise à l'échelle : Cartographie du système de mise à l'échelle
4.4 TPD@Scale et considérations relatives aux coûts
4.5 Exemples rentables de TPD@Scale
4.6 Élaborer votre modèle TPD@Scale
4.7 Évaluation de l'apprentissage à grande échelle dans le cadre du DPE

4.1 Cadres de planification de TPD@Scale

Dans cette activité, vous travaillerez sur deux cadres pour la planification de TPD@Scale. Si vous travaillez en groupe, consultez les notes d'animation.

L'objectif des programmes TPD@Scale est d'avoir un impact sur la qualité de l'enseignement en mettant à l'échelle les améliorations apportées à l'enseignement en classe.

La conception à grande échelle et les adaptations locales se feront dans des environnements complexes et dynamiques, partout dans le monde.

Pour vous aider à planifier, à mettre en œuvre et à améliorer les programmes à grande échelle, les innovateurs et les responsables de la mise en œuvre du changement d'échelle ont rassemblé leurs expériences et leur sagesse sur le changement d'échelle de l'impact en quatre principes directeurs.

Avant de commencer l'activité suivante, regardez une courte présentation sur ces principes directeurs. Ces principes vous ont été présentés dans le cours 3.

Avis de non-responsabilité: Cette vidéo a été chargée à des fins de test uniquement. Elle n’est pas destinée à être citée ou diffusée.

4.2 Compendium TPD@Scale

1 heure

Dans le cours 2, vous avez lu le Compendium TPD@Scale (2.8 Mo) . Dans l'introduction du Compendium, on peut lire:

Pour travailler efficacement à grande échelle, les concepteurs de programmes doivent réfléchir à la manière de gérer le plus efficacement possible les ressources disponibles. Il ne sera pas possible d'obtenir les mêmes résultats en se contentant de reproduire des programmes à petite échelle dans tout le pays. Par exemple, nous savons que le coaching est une forme efficace de DPE, mais il est très exigeant en termes de ressources et le nombre de coachs qualifiés est souvent insuffisant dans tout le pays. La tentation pourrait être d'utiliser du matériel structuré plutôt que des coachs. Dans certaines situations, le matériel d'apprentissage interactif structuré peut en effet remplacer entièrement les interactions en personne, telles que les conférences ou les ateliers, mais il est rarement en mesure d'assurer un suivi durable ou de soutenir l'apprentissage social. Les concepteurs devront plutôt prévoir comment exploiter efficacement leur ressource la plus précieuse : les enseignants eux-mêmes, pour le mentorat et l'évaluation par les pairs, entre autres.

Les programmes de DPE mis en œuvre à grande échelle doivent prévoir les dispositions appropriées dans un grand nombre de milieux différents, parfois très dispersés. Pour y parvenir, les concepteurs de programmes doivent tenir compte des variations dans les connaissances, les compétences, les attitudes, les modes de travail et les pratiques des enseignants, ainsi que des variations dans la culture, les ressources et les priorités des écoles. Tous ces éléments doivent être compris et pris en compte, depuis la phase initiale de conception jusqu'à la mise en œuvre et l'évaluation du programme à l'aide de la programmation adaptative. Les exemples présentés dans ce compendium montrent comment l'utilisation des TIC peut ouvrir de nouvelles possibilités dans la conception de programmes de DPE à grande échelle. Utilisées de manière judicieuse sur le plan pédagogique, les TIC peuvent faciliter la création et la diffusion d'un DPE de haute qualité, abordable et disponible sous différentes formes adaptées au contexte et aux besoins locaux.

Cependant, les interventions à grande échelle réussies ne se contentent pas de gérer les questions d'ampleur et de variation ; elles doivent également être durables et donner aux communautés locales les moyens de s'approprier et de soutenir la réforme de manière équitable (Coburn, 2003). Bon nombre des programmes TPD@Scale décrits ici ont fonctionné pendant une période déterminée, mais en travaillant de façon holistique dans l'ensemble du système, beaucoup d'entre eux ont perturbé les modèles existants de DPE à grande échelle et ont suscité des changements systémiques dans la conception du DPE, comme dans le programme Programa de Actualización Curricular Docente (PACD) en Équateur. Cela laisse présager la pérennité de l'approche TPD@Scale et le passage d'une mise en œuvre axée sur la fourniture à des possibilités d'apprentissage à l'initiative des professionnels.

À la fin du Compendium, il y a une série de questions, que nous reproduisons ici.

Répondez à ces questions seul(e), avec un(e) collègue ou en petit groupe.

Vous pouvez vous concentrer sur un seul programme du Compendium, si vous travaillez seul(e) sur ce cours.

Si vous travaillez sur ce cours avec des collègues, différentes personnes pourraient lire différents programmes du Compendium, pour ensuite les comparer au cours d’une discussion.

Ces questions sont destinées à aider les individus ou les petits groupes à intégrer les idées du Compendium TPD@Scale dans leur propre travail.

Le Compendium décrit 17 programmes de DPE qui utilisent les TIC pour faciliter l'accès et la participation à l'apprentissage professionnel pour un grand nombre d'enseignants ou pour des enseignants travaillant dans des conditions très difficiles.

Examinez les différents exemples et identifiez deux ou trois programmes potentiellement intéressants pour votre propre contexte.
Quelles caractéristiques de ces programmes vous ont particulièrement intéressé ? Ces caractéristiques peuvent être : l'utilisation d'un outil particulier, des moyens d'organiser le soutien ou l'accès différencié au matériel d'apprentissage, l'implication des enseignants dans la création des supports, le soutien ou l'évaluation par les pairs, ou une approche adaptative de la mise en œuvre.
Comment devriez-vous adapter ces programmes pour qu'ils conviennent à votre contexte ? Cela peut impliquer l'intégration de fonctionnalités de différents programmes ou l'adaptation du programme qui semble le plus prometteur dans votre contexte.

Notez dans votre blog personnel comment vous adapteriez (ou non) ces caractéristiques du ou des modèles que vous avez choisis:

L'accès et l'engagement avec des contenus qui encouragent l'expérimentation active en classe
Forme et fréquence de la collaboration et de la réflexion entre pairs (apprentissage social)
Interactions avec des experts (mentors, tuteurs, animateurs, coachs)
Adaptations pour différents groupes d'enseignants, par exemple, les enseignants travaillant dans des zones reculées, les enseignants sans connectivité, les enseignants d'enfants issus de groupes ethniques ou linguistiques minoritaires, les enseignants d'enfants déplacés, etc.

En réfléchissant à l'adaptation, nous vous suggérons de prendre en compte les éléments suivants:

Priorités des enseignants en matière d'apprentissage professionnel
Motivation des enseignants et le temps consacré au DPE
Questions d'équité
Financement disponible

Notez les données dont vous avez besoin pour apporter ces adaptations au modèle et comment vous pourriez commencer à collecter ces données.

Quelles parties prenantes devrez-vous impliquer pour mettre en œuvre TPD@Scale dans votre contexte? Comment pourriez-vous les amener à s'intéresser aux idées et à l'approche de TPD@Scale?

4.3 Guide IDRC de mise à l'échelle : Cartographie du système de mise à l'échelle

30 minutes

Dans l'activité précédente, vous avez pensé à un programme de DPE dans votre contexte qui est susceptible d'être étendu, et vous avez identifié les parties prenantes potentielles.

Dans le cours 3, vous lisez un extrait du guide IDRC de mise à l'échelle. À la page 13 du guide se trouve une feuille de travail intitulée « Cartographie du système de mise à l'échelle », que nous reproduisons ici. Cette feuille de travail est utile pour identifier l'éventail des parties prenantes pour la mise à l'échelle d'un programme de DPE:

Initiateurs - personnes, lieux et ressources qui permettraient d'amorcer un changement d'échelle
Catalyseurs - personnes, lieux et ressources pouvant faciliter le passage à l'échelle
Concurrents - personnes, lieux et ressources qui pourraient empêcher le changement d'échelle, ou offrir une meilleure alternative au changement d'échelle ou une option de second choix
Personnes concernées - personnes qui connaîtront des résultats positifs ou négatifs du changement d'échelle

Scaling playbook worksheet

Vous pouvez voir un exemple de la manière dont ces quadrants ont été utilisés en pratique, dans un pays du Sud, pour envisager la mise à l'échelle d'un programme de DPE. Ce programme visait à développer des communautés professionnelles pour les chefs d'établissement, en mettant l'accent sur l'inclusion.

Coalition Open Course Mapping the Scaling System

Pour le programme de DPE que vous envisagez d'appliquer à grande échelle dans votre contexte, identifiez les éléments suivants:

Initiateurs
Catalyseurs
Concurrents
Personnes concernées

Vous pouvez travailler seul(e), avec un(e) collègue ou en petit groupe.

Dans quelle mesure a-t-il été difficile ou facile d'identifier les parties prenantes et les ressources dans chacun des quatre quadrants?

Pouvez-vous déterminer de quelle manière les enseignants seraient impliqués?

Consignez vos idées dans votre Blog Personnel.

4.4 TPD@Scale et considérations relatives aux coûts

1 heure

Dans l'activité 4.1, l'un des facteurs à prendre en compte dans le cadre de TPD@Scale est le financement disponible.

L'efficacité est un aspect fondamental du « triangle » TPD@Scale: Équité, Qualité et Efficacité.

Réfléchissez aux définitions suivantes:

Le rapport coût-efficience désigne la mesure dans laquelle une institution ou un programme maintient un niveau de production particulier avec moins de ressources ou augmente le niveau des produits ou des services qu'il produit avec une augmentation moins que proportionnelle des ressources utilisées. Il désigne ainsi le caractère « bon marché » de la fourniture de l'enseignement.
Le rapport coût-efficacité se rapporte à la mesure dans laquelle une institution ou un programme produit des résultats (qui sont concrets et mesurables) ou des effets (qui ne sont pas toujours mesurables). Il s'agit de trouver l'équilibre optimal entre le coût, le nombre d'étudiants [d'enseignants] et la qualité de l'enseignement, un équilibre qui change en fonction du contexte éducatif.
L'optimisation des ressources consiste à maximiser l'impact de chaque unité monétaire dépensée afin de développer une meilleure compréhension des coûts et des résultats, de sorte que les choix de programmes puissent être éclairés par des preuves. Pour cela, il faut comprendre les coûts attendus d'un programme et les résultats escomptés.

Regardez une courte animation sur l'équilibre entre coût, qualité et équité dans la planification de TPD@Scale.

Cliquez pour révéler la discussion.

Comme le souligne l'animation, il faut trouver un équilibre entre l'économie, l'efficience et l'efficacité des programmes de DPE qui visent l'équité. Cela implique des compromis lors de la mise à l'échelle. Par exemple, lorsque les enseignants travaillent avec des groupes marginalisés ou défavorisés pour garantir une plus grande équité, cela peut nécessiter du temps supplémentaire et des interventions plus coûteuses (par exemple, la traduction des documents dans les langues locales) pour garantir la même qualité, mais cela s’avère moins économique pour rester efficace. Cela souligne la nécessité de concevoir à grande échelle, mais de localiser pour l'inclusion.

Lorsqu'on envisage d'utiliser l'apprentissage numérique pour soutenir la DPT, Trucano (2005, p. 22) a posé une question fondamentale : « Pouvez-vous atteindre les mêmes buts et objectifs éducatifs d'une manière différente et à moindre coût sans utiliser les TIC ? » Dans le cadre du DPE basé sur les TIC, plusieurs facteurs peuvent faire augmenter ou diminuer les coûts. Il s'agit notamment des éléments suivants:

La proportion de temps en face à face, mixte ou entièrement en ligne.
Le besoin d'espace physique, tel que les bâtiments, et les frais de déplacement et de séjour associés, et ce qui pourrait être remplacé par un espace virtuel grâce à la technologie.
Dans quelle mesure le programme adapte des supports existants ou développe des supports à partir de zéro.
Comment le programme est organisé: activités, intrants, types de personnel.
Combien d'investissements publics sont nécessaires dans les infrastructures numériques (antennes de télécommunication, câblage, matériel réseau).
Le degré d'accès des enseignants à l'infrastructure et aux dispositifs technologiques et numériques existants, dans les écoles ou à titre personnel, et s'ils doivent acheter du matériel ou de la connectivité.
Comment la technologie pourrait automatiser certaines tâches et remplacer la main-d'œuvre humaine coûteuse (par exemple, modules en ligne, apprentissage à son propre rythme, notation automatisée).

Les décisions relatives à ces facteurs doivent être envisagées d'une manière qui soit ancrée dans le contexte local et qui ne réduise pas la qualité des résultats d'apprentissage dans le but de réduire les coûts. La section suivante présentera des exemples du Brésil, de l'Afrique du Sud et des Philippines.

4.5 Exemples rentables de TPD@Scale

Lisez ces exemples de TPD@Scale:

au Brésil et en Afrique du Sud, sur la manière dont le coaching virtuel s'est avéré plus rentable que le DPE sur place;
aux Philippines, sur la manière dont l'apprentissage mixte a permis d'améliorer les connaissances pédagogiques et le contenu des enseignants participants.

Rentabilité grâce au coaching virtuel au Brésil

Une intervention de DPE dans l'état de Ceará au Brésil comportait quatre composantes:

Commentaires sur les performances de l'enseignant (à partir des observations en classe effectuées à la fin de l'année scolaire précédente)
Supports d'auto-assistance
Interaction en face à face avec des coachs hautement qualifiés
Soutien expert en coaching fourni par Skype

Le groupe de traitement de 156 écoles dans l'essai contrôlé randomisé a obtenu des performances supérieures de 0,05 à 0,09 écart-type au test d'État et de 0,04 à 0,06 écart-type au test national. Le soutien d'un coach expert par le biais de Skype a permis de maintenir les coûts du programme à 2,40 USD par élève et a produit des impacts rentables sur l'apprentissage par rapport à d'autres interventions de DPE rigoureusement évaluées et comportant des données sur les coûts (Bruns et al., 2017).

Rentabilité grâce au coaching virtuel en Afrique du Sud

Un essai de contrôle randomisé qui a examiné différents modèles de prestation de programmes d'apprentissage structuré dans le cadre d'un projet pilote en Afrique du Sud, a révélé que le coaching sur site est plus rentable (0,41 écart-type d'augmentation des résultats aux tests par tranche de 100 USD) que les ateliers de formation centralisés (0,23 écart-type d'augmentation des résultats aux tests par tranche de 100 USD) et les interventions de coaching courtes (aucun impact significatif).

Étant donné la difficulté d'étendre le coaching sur place, une variante du programme a été testée en utilisant le coaching virtuel. Les résultats après un an ont montré que cette variation avait la même efficacité que le coaching sur place pour améliorer la pratique de l'enseignement des enseignants et les résultats des enfants en matière d'alphabétisation. Le coût du coaching virtuel était de 41 USD par apprenant, tandis que le modèle sur place coûtait 48 USD par apprenant (Kotze et al., 2019).

Rentabilité de l'apprentissage mixte aux Philippines

En 2015, la Fondation pour l'éducation et le développement des technologies de l'information (FIT-ED) a développé et piloté le programme « Early Language, Literacy and Numeracy (ELLN) Digital for K-3 Teachers » aux Philippines comme alternative au modèle traditionnel en cascade du Ministère de l'Éducation (DepEd) (atelier de dix jours en face à face).

ELLN Digital utilise une approche mixte combinant l'auto-apprentissage avec la pratique en classe, le co-apprentissage avec des pairs dans une communauté d'apprentissage professionnelle basée à l'école et des modules multimédia interactifs hors ligne. Les cycles Planifier-Faire-Étudier-Agir permettent d'améliorer la conception, l'impact et la durabilité du programme par le biais de communautés de pratique appelées Cellules d'apprentissage et d'action (LAC). Le projet pilote, qui visait à mettre au point une approche plus rentable et plus durable pour assurer à grande échelle la formation continue des enseignants, comprenait 240 écoles primaires et plus de 4 000 enseignants.

Une évaluation du projet pilote, axée sur l'alphabétisation, a révélé des améliorations statistiquement significatives des connaissances pédagogiques et du contenu des enseignants participants, en particulier ceux des écoles rurales. Alors que l'évaluation n'a pas examiné le rapport coût-efficacité, en 2019, le programme a commencé à être étendu à l'échelle nationale avec un plan visant à atteindre plus de 250 000 enseignants en trois ans en raison du succès du pilote et de ses résultats par rapport au modèle en cascade traditionnel du DepEd (Oakley et al., 2018).

Cliquez pour en savoir plus.

Dans le cas de l'apprentissage numérique, le principal facteur de coût n'est pas nécessairement le matériel ou l'infrastructure tels que les ordinateurs portables ou l'accès à Internet, mais le temps consacré par les enseignants et autres spécialistes à la conception et au soutien de l'apprentissage. Il est important de tenir compte du contexte local, notamment de la mesure dans laquelle les écoles et les enseignants disposent d'équipements et de technologies TIC auxquels ils peuvent accéder pour soutenir leur formation. Cela peut varier considérablement d'un pays à l'autre, au sein d'un même pays, d'une école à l'autre et d'un enseignant à l'autre.

L'utilisation des TIC dans le cadre de programmes de DPE à grande échelle peut également entraîner des coûts « cachés » complexes, comme par exemple:

Les coûts des équipements de réseau (routeurs, commutateurs, points d'accès sans fil) et du matériel de serveur (mises à niveau du matériel ou pièces de rechange);
Le coût de la réparation ou du remplacement du matériel cassé;
Les frais de licence pour tout programme d'enseignement utilisé;
Les coûts des logiciels;
Les coûts de verrouillage du fournisseur ou de la technologie si une alternative préférée est disponible mais ne peut être mise en œuvre;
Les coûts de pilotage et d'essai de logiciels ou d'autres innovations;
L’utilisation de l'énergie;
La connectivité;
Les investissements dans les infrastructures des bâtiments scolaires pour assurer la sécurité des équipements coûteux;
Le salaire de l'équipe de soutien;
Les coûts associés à l'engagement des parents;
Les coûts indirects de main-d'œuvre, comme ceux qui travaillent individuellement ou avec d'autres pour résoudre les problèmes liés aux appareils, aux systèmes ou aux réseaux. Par exemple, les enseignants qui consacrent du temps au dépannage de la technologie peuvent consacrer moins de temps à l'enseignement direct.

Pour obtenir un examen détaillé de la mise à l'échelle et du coût du DPE, consultez la note d'information TPD@Scale sur la rentabilité : Considerations for scaling teacher professional development (TPD) (529.1 Ko) [Considérations sur la mise à l'échelle du développement professionnel des enseignants (DPE)] dans la section Ressources.

Consultez la section Animation pour les questions et les considérations relatives à la conception, à la prestation et à l'évaluation des programmes de DPE.

4.6 Élaborer votre modèle TPD@Scale

1,5 heure

À présent, allez plus loin dans votre apprentissage et vos idées, en élaborant un modèle TPD@Scale pour votre contexte.

Le modèle ou l'exemple que vous proposez peut être tiré du Compendium, ou être un mélange de différents exemples du Compendium, ou encore une idée personnelle pour un modèle TPD@Scale.

Dans le modèle que vous rédigez, identifiez les aspects suivants:

Les composantes qui favorisent l’équité
Les composantes qui favorisent la qualité
Les composantes qui favorisent l'efficacité
La ou les TIC pour le modèle
Comment les enseignants pourront-ils participer et interagir

Dans le cours 3, vous avez commencé une analyse de votre contexte pour TPD@Scale. En repensant à ce cours, pour le projet de modèle que vous développez ici, en vous référant peut-être à ce que vous avez écrit dans votre Blog Personnel, pouvez-vous identifier:

Les aspects à adapter pour les différents groupes d'enseignants
L'objectif de l'adaptation ou des adaptations

Enregistrez votre ébauche de modèle TPD@Scale dans votre Blog Personnel.

Partagez votre projet avec un(e) collègue et demandez-lui un retour d’information.

Si vous travaillez avec d'autres personnes dans un groupe, rédigez le modèle ensemble et discutez-en.

Dans la dernière activité de ce cours, vous examinerez l'évaluation de l'apprentissage dans TPD@Scale.

4.7 Évaluation de l'apprentissage à grande échelle dans le cadre du DPE

30 minutes

Dans ce cours, vous avez élaboré un modèle de TPD@Scale dans votre contexte.

Comment réfléchiriez-vous à votre modèle et à ses adaptations, afin de comprendre son impact sur les enseignants et l'enseignement?

Voici quelques questions que vous pouvez vous poser:

Comment allons-nous prendre connaissance des activités et des expériences des enseignants?
Comment ces connaissances peuvent-elles contribuer à l'amélioration du programme?
Quelle évaluation sera la plus utile aux enseignants et pourquoi?
Comment l'évaluation sera-t-elle conçue et évaluée en termes de qualité, d'efficacité (coût) et d’équité?
Comment la conception et les outils d'évaluation fourniront-ils des données pertinentes pour l'amélioration?

L'évaluation dans TPD@Scale n'est pas un exercice ponctuel où les enseignants sont évalués ou notés. Dans TPD@Scale, l'évaluation est conçue pour l'apprentissage du programme : il s'agit d'un processus continu de réflexion et d'actions adaptatives pour l'amélioration du programme.

Regardez une courte présentation sur l'évaluation dans TPD@Scale:

Après avoir regardé, lisez les courtes descriptions des « pratiques prometteuses » en matière d'évaluation de l'apprentissage dans TPD@Scale. Il y a encore beaucoup à apprendre et à développer dans ce domaine.

Pratiques prometteuses en matière d'évaluation de l'apprentissage à grande échelle dans le cadre du DPE

Il existe de nombreux types d'évaluation de l'apprentissage mais, à ce jour, il y a peu de preuves d'évaluation de l'apprentissage à grande échelle dans le cadre du DPE.

Ces exemples de pratiques prometteuses montrent comment l'Indonésie, la Colombie et l'Inde tentent d'évaluer les programmes de DPE à grande échelle, en utilisant des approches de cartographie des compétences, des badges numériques ouverts (comme les badges que vous obtenez lorsque vous étudiez les quatre cours TPD@Scale) et des vidéos réflexives, dans le cadre de leurs cadres généraux de DPE.

Vous pouvez en savoir plus sur les différentes formes d'évaluation dans la note d'information TPD@Scale : Assessment in large-scale TPD programmes (542.8 Ko) (L'évaluation dans les programmes de DPE à grande échelle) dans la section Ressources, dont ces études de cas sont tirées:

Pratique prometteuse - un cadre national d'évaluation et de cartographie des compétences des enseignants en Indonésie

En 2012, l'Indonésie a lancé ses tests de compétences des enseignants (TCT) dans le cadre de son processus national de cartographie des compétences des enseignants, avec un effectif d'environ 3 millions d'enseignants. Le TCT évalue la compétence professionnelle et pédagogique des enseignants et utilise des modalités en ligne/hors ligne (en fonction de la connectivité locale). En 2015, le TCT avait touché environ 2,7 millions d'enseignants. Ses objectifs étaient les suivants : (1) obtenir des informations sur le nombre d'enseignants ayant atteint le niveau requis de compétences professionnelles et pédagogiques ; (2) dresser une carte des compétences des enseignants qui informe l'État sur la façon dont il met en œuvre l'éducation et la formation des enseignants ; et (3) évaluer les performances des enseignants et informer les politiques ultérieures relatives aux enseignants. En termes de conception, le TCT a pris la forme d'un test de 2 heures comportant 60 à 100 questions à choix multiples (avec quatre options de réponses pour chaque question).

En Indonésie, le TCT est un élément clé du développement de la carrière des enseignants. Une fois le test terminé et un profil de compétences créé, celui-ci est utilisé comme guide pour l'auto-développement des enseignants ainsi que pour le soutien par le biais du DPE. À intervalles réguliers, le TCT est à nouveau réalisé pour évaluer les progrès. Les nouveaux résultats du TCT servent ensuite de base à l'orientation et au perfectionnement des enseignants.

En 2016, le gouvernement a lancé une politique de suivi des résultats du TCT par le biais du programme d'amélioration des compétences des enseignants apprenants (LTCEP). Le LTCEP constitue une activité d'apprentissage pour les enseignants par le biais de la formation afin d'améliorer la capacité et les compétences des enseignants dans l'exercice de leurs fonctions professionnelles. Les activités du DPE visent à développer les capacités, l'attitude et les compétences des enseignants afin d'avoir un impact sur leurs performances et sur le processus d'enseignement et d'apprentissage en classe. Les activités du DPE sont proposées par le biais de formations en face à face, de formations en ligne ou d'une combinaison des deux, en fonction de votre profil de compétences et de l'intensité du soutien nécessaire.

Source: Mardapi & Herawan (2018)

Promising practice - TPD pre- and post-COVID 19 using open digital badges, India (Pratique prometteuse - DPE avant et après la COVID 19 utilisant des badges numériques ouverts, Inde)

Plus que jamais, à la lumière de la pandémie de COVID-19, le besoin de soutenir les enseignants et l'enseignement et l'apprentissage est encore plus grand. Il est particulièrement important de savoir comment cela peut être fait pour tous les enseignants, c'est-à-dire à grande échelle. Dans cette optique, le gouvernement indien a envisagé l'utilisation de badges numériques ouverts pour soutenir les efforts de DPE à grande échelle.

Les badges numériques ouverts ont reçu une reconnaissance mondiale en tant que moyen de concevoir, de reconnaître, de récompenser et de contrôler l'apprentissage professionnel des enseignants. Dans de nombreux pays, les badges sont actuellement peu utilisés dans le cadre du DPE mais des ateliers et des projets pilotes mis en œuvre par The Open University, au Royaume-Uni (OU) et le Tata Institute of Social Sciences, en Inde (TISS) à Assam, en Inde, ont démontré comment les badges numériques peuvent être utilisés pour soutenir l'apprentissage professionnel.

Leurs recherches suggèrent que les badges peuvent constituer des réalisations modestes, courtes et autonomes pour donner un statut et une reconnaissance aux efforts des enseignants ; une grande flexibilité dans ce qui peut être attribué, prouvé et évalué ; la clarté pour les enseignants en termes d'articulation d'un critère clair de la norme requise ; l'évolutivité en fournissant une monnaie numérique commune potentielle pour les systèmes de DPE locaux, régionaux et nationaux ; l'engagement en permettant aux enseignants de choisir les badges qu'ils souhaitent obtenir pour soutenir leurs trajectoires d'apprentissage professionnel et le partage en permettant aux enseignants de partager leurs réalisations avec d'autres et ainsi de renforcer la confiance et l'estime de soi, d'améliorer la reconnaissance de la communauté et d'être un marqueur pour les progrès individuels des enseignants et la planification future du DPE.

Source: Cross et al (2021)

Promising practice - Reflective videos as teacher assessment, Computadores Para Educar, Colombia (Pratique prometteuse - Vidéos de réflexion pour l'évaluation des enseignants, Computadores Para Educar, Colombie)

Computadores para Educar (CPE) est un programme géré par le Gouvernement Colombien qui encourage l'innovation éducative par l'accès, l'utilisation et l'adoption de la technologie dans les écoles du pays. CPE propose un programme de formation professionnelle par le biais des TIC en mettant des ordinateurs et un accès Internet à la disposition des écoles Colombiennes. Le DPE est également offert en partenariat avec les universités locales qui sont présentes dans les régions où le programme est mis en œuvre.

Le programme propose des voies différenciés par le biais de l'« Itinéraire d'Innovation Éducative » défini par le Ministère de l'éducation, qui aide les enseignants à passer d'un niveau/module à l'autre grâce à un soutien différencié et au renforcement des capacités.

En termes d'évaluation des enseignants, les tuteurs du programme administrent un test de compétences en TIC à l'entrée et à la sortie pour les enseignants. Il y a quatre tests de connaissances à la fin de chaque niveau/module de la formation diplômante qui doivent être réussis. Le produit final - l'évaluation globale - est une vidéo réalisée par l'enseignant, dans laquelle le processus d'apprentissage à travers les quatre modules est documenté. La vidéo est conservée comme preuve dans l'environnement d'apprentissage personnel (EAP) de l'enseignant/apprenant.

Ces exemples illustrent certaines approches prometteuses de l'évaluation dans le cadre du DPE à grande échelle basé sur les TIC. Une telle évaluation est un défi, en raison du nombre important d’enseignants, de la répartition inégale des ressources humaines et techniques, des défis logistiques, du financement, de la cohérence des politiques et de la façon dont tout cela est lié à la motivation et à la progression de carrière des enseignants. Néanmoins, de telles approches réfléchies de la conception du DPE peuvent permettre de progresser vers des approches plus efficaces à grande échelle.

Pour obtenir un examen détaillé de l'évaluation, consultez la note d'information TPD@Scale: Assessment in large-scale TPD programmes (L'évaluation dans les programmes de DPE à grande échelle) dans la section Ressources.

Félicitations ! Vous avez terminé le cours 4.

Répondez au petit quiz pour obtenir votre badge numérique et votre déclaration de participation. Bonne chance!