2 Modelau meddwl
Yn Adran 1, gofynnwyd i chi ystyried eich diffiniadau eich hun o addysg gynhwysol. Yn Adran 2, rydym yn dangos sut mae profiad personol o gynhwysiant ac allgáu wedi bod yn ffactor ysgogi mawr wrth ddatblygu addysg gynhwysol, gydag oedolion anabl yn arbennig yn ei chael hi'n anodd ailddiffinio eu profiadau o addysg. Un rhwystr mawr i ailddiffinio fu'r newid tuag at fodel anabledd cymdeithasol.
Fel rhan o'u hymchwil academaidd, disgrifiodd Rieser a Mason fodel a oedd ‘not necessarily the truth as borne out by scientific fact, just an idea that helps us to make sense of information’ (Rieser a Mason, 1992, t. 13). Ac yntau'n ysgrifennu o safbwynt person anabl, mae Mason yn disgrifio'r modd y mae ymagweddau meddygol at nam wedi arwain at y farn bod pobl yn wrthrychau unigol y dylid eu trin, eu newid, eu gwella a'u gwneud yn fwy normal. (Rieser a Mason, 1992, t. 13). Mae'r model anabledd meddygol yn honni bod angen i berson anabl fod yr un peth â phawb arall yn hytrach nag ystyried sut y gallai cymdeithas ei hun newid. Mae Rieser a Mason yn cyferbynnu'r farn hon â'r model anabledd cymdeithasol:
“Barn pobl anabl o'r sefyllfa yw, er ei bod yn bosib fod gennym gyflyrau meddygol sy'n ein rhwystro rywfaint - rhai a all fod angen triniaeth feddygol neu beidio, mae safon y wybodaeth ddynol, technoleg ac adnoddau cyfunol sydd eisoes yn bodoli yn golygu nad oes rhaid i'n namau corfforol neu feddyliol ein hatal rhag gallu byw bywydau perffaith dda. Amharodrwydd cymdeithas i roi'r dulliau hyn ar waith i newid ei hun, yn hytrach na ni, sy'n achosi ein hanableddau.”
Mae Rieser a Mason wedi cyferbynnu'r modelau meddygol a chymdeithasol ac wedi dangos goblygiadau pob ffordd o feddwl i ysgolion. Dangosir hyn yn Nhabl 1 isod:
| Y model meddygol | Y model cymdeithasol |
|---|---|
| Mae'r plentyn yn ddiffygiol | Caiff y plentyn ei werthfawrogi |
| Diagnosis | Caiff cryfderau ac anghenion y plentyn eu diffinio ganddo ef ei hun ac eraill |
| Labelu | Caiff rhwystrau eu nodi ac atebion eu datblygu |
| Daw'r nam yn ffocws sylw | Caiff rhaglenni sy'n seiliedig ar ganlyniadau eu dylunio |
| Asesu, monitro | Darperir adnoddau |
| Gwahanu a gwasanaethau amgen | Hyfforddiant i rieni a gweithwyr cymdeithasol |
| Anghenion arferol yn cael eu rhoi o'r neilltu | Caiff cydberthnasau eu meithrin |
| Aildderbyn y plentyn os yw'n ddigon 'normal' neu ei allgáu'n barhaus | Croesewir amrywiaeth; croesewir y plentyn |
| Nid yw cymdeithas yn newid | Mae cymdeithas yn datblygu |
Tra bod Rieser a Mason yn canolbwyntio ar agweddau ac ymatebion i anabledd, gellid cymhwyso eu dadansoddiad at nifer o grwpiau o bobl ifanc sy'n teimlo eu bod yn cael eu hymyleiddio mewn sefyllfaoedd dysgu. Nid dysgwyr ag anableddau neu anawsterau dysgu yn unig sy'n teimlo eu bod yn cael eu hallgáu. Gall allgáu fod yn seiliedig ar amrywiaeth o ffactorau, ac fel y dangosodd Ghuman (1999) yn ei waith gyda phobl ifanc yn eu harddegau yn Ne Affrica, mae rhai poblogaethau yn teimlo eu bod yn destun sawl math o allgáu – hiliol, cymdeithasol, addysgol ac economaidd. Mae sawl math o allgáu wedi'i gofnodi yn Lloegr, lle mae Parsons (1999), er enghraifft, wedi archwilio'r cyswllt rhwng ethnigrwydd ac achosion o allgáu o'r ysgol, ac wedi cofnodi'r nifer anghymesur o fyfyrwyr o leiafrifoedd ethnig sy'n cael eu hallgáu'n barhaus o'r ysgol.
Gweithgaredd 3: Profiad o safbwynt diffygiol
Meddyliwch am enghreifftiau o'ch profiad chi eich hun lle mae unigolion neu grwpiau o ddysgwyr wedi cael eu hystyried o safbwyntiau 'diffygiol'. Mae hyn yn debygol o ymwneud ag ochr chwith Tabl 1 uchod. (Gallech hefyd ystyried eich profiadau chi eich hun fel dysgwr.) Pa effaith y mae hyn wedi ei chael ar eu profiad nhw (neu eich profiad chi) o gynhwysiant mewn cyd-destunau dysgu penodol? Nodwch i ba raddau y gellir ystyried y deilliannau hyn yn rhai cadarnhaol a/neu negyddol o safbwynt y dysgwr.
Cofnodwch eich meddyliau mewn blog ar wefan y cwrs. [Tip: daliwch Ctrl a chliciwch dolen i'w agor mewn tab newydd. (Cuddio tip)]
Gall modelau meddwl penodol ddylanwadu ar gyfleoedd dysgu drwy gyfyngu ar ddisgwyliadau athrawon a dysgwyr. Wrth ysgrifennu am hanes bywyd pobl sydd wedi cael profiad o 'addysg arbennig', mae Armstrong (2003) yn dangos effaith modelau o'r fath. Mae'n cyfeirio at achos Penny, a fynychodd ddosbarth anghenion arbennig mewn coleg addysg bellach lleol ar ôl gadael ysgol arbennig. Dyma beth ddigwyddodd pan benderfynodd Penny ei bod am ymuno â chwrs arlwyo llawn amser yn y coleg arferol:
‘Es i i weld fy nhiwtor ynglŷn â'r cwrs, ond nid yw am i mi ei ddilyn. Mae ef am i mi ddilyn cwrs sydd ond yn cael ei gynnal un diwrnod yr wythnos. Dim ond pobl o ysgolion arbennig sy'n ei ddilyn. Dydw i ddim am wneud hynny ond mae'n debyg y caiff ef ei ffordd.’
Mae Armstrong yn tynnu sylw at y ffaith mai'r cwestiwn i Penny oedd pwy ddylai ddiffinio ei fuddiannau. Roedd penderfyniadau'n cael eu gwneud amdani ar sail disgwyliadau gweithwyr proffesiynol o bobl ag 'anableddau dysgu' yn hytrach nag ar sail ei barn hi. Fodd bynnag, roedd Penny yn barod i ymwrthod a phenderfynodd gysylltu'n uniongyrchol ag athro'r cwrs prif ffrwd. Wrth siarad am ei thiwtor, dywedodd Penny:
‘Dydy'r hyn sy'n bwysig i mi ddim yn bwysig iddo ef. Mae ef am i mi wneud yr hyn sydd orau i mi, yn ei farn ef. Oherwydd fy mod yn y ganolfan hon, mae'n anodd i mi gael lle ar gwrs prif ffrwd a gwneud yr hyn rydw i am ei wneud. Gwnaeth neb hyd yn oed ofyn i mi a oeddwn i am fod mewn sefyllfa brif ffrwd neu sefyllfa ar wahân. Dyna fyddwn i wedi ei hoffi. Byddwn i wedi hoffi pe bai rhywun wedi trafod â mi ac wedi gofyn i mi: "Fyddet ti'n hoffi rhoi cynnig ar gwrs prif ffrwd, yna os byddi di'n cael trafferth, mynna sgwrs gydag aelod o'r Ganolfan Dysgu â Chymorth." Hynny yw, dylai fod gan fyfyrwyr yr hawl i leisio eu barn ac i ddisgwyl i rywun wrando arnynt. Gwrando arnynt yn hytrach na'u hanwybyddu drwy'r amser.’
Mae stori Penny yn codi cwestiynau am anghenion, hawliau a chyfranogiad, y mae pob un ohonynt yn feysydd trafod allweddol wrth i ni geisio diffinio cynhwysiant. Efallai y byddwn yn teimlo bod yr holl gwestiynau hyn yn ymwneud â phŵer cymharol mewn systemau addysg.
Gweithgaredd 4: Anghenion Penny
Yn y gweithgaredd hwn gofynnir i chi ystyried sut mae profiadau disgybl o 'addysg arbennig' wedi effeithio ar ei brofiadau addysgol diweddarach a'i hunan-barch. Yn gyntaf, ysgrifennwch ddiffiniad byr o 'anghenion' Penny. Dychmygwch mai chi yw Penny. Sut y byddech chi'n diffinio eich anghenion eich hun?
Dylech bwysleisio pwysigrwydd ystyried 'anghenion' o wahanol safbwyntiau: ystyriwch sut mae pobl wahanol yn 'creu' anawsterau dysgu, yn seiliedig ar eu profiadau personol a/neu broffesiynol.
Cofnodwch eich meddyliau mewn blog ar wefan y cwrs.
Sylw
Wrth gynnal y gweithgaredd hwn, efallai y byddwch wedi dod i gasgliadau tebyg i rai Armstrong (2003), sy'n nodi:
“Gall y diffiniad o ‘anghenion’ mewn unrhyw sefyllfa benodol godi o drafodaethau rhwng pobl â diddordebau gwahanol, a diddordebau sy’n gwrthdaro weithiau (er enghraifft, diddordebau athrawon, rhieni, disgyblion eraill, yr AALI a chynghorwyr proffesiynol yr AALI).”
Efallai na fydd Penny yn cytuno â'r hyn y gallai fod ei 'angen' arni ym marn gweithiwr proffesiynol, er enghraifft grwpiau bach, amgylchedd diogel, deunyddiau wedi'u haddasu. O'i safbwynt hi, yr hyn sydd ei angen arni yw ymreolaeth a'r pŵer i wneud penderfyniadau yn ei bywyd.
I Penny, mae disgwyliadau pobl eraill ohoni yn creu rhwystr i ddysgu. Serch hynny, mae'n herio'r disgwyliadau hynny ac mae ganddi ymdeimlad cryf o'i hawl i ddisgwyl i rywun wrando arni. Mae'n arfer ei hawl i gymryd rhan yn ei haddysg yn y ffordd y mae'n dymuno gwneud hynny. Mae 'cynnwys Penny' yn golygu newid sylfaenol mewn safbwyntiau a disgwyliadau, sy'n gofyn am newidiadau i ddiwylliant ymhlith unigolion ac mewn ystafelloedd dosbarth ac ysgolion.
1 Deall ystyr ‘addysg gynhwysol’