3.5.2 حجم الفصل الدراسي ونسبة التلاميذ إلى المعلمين

يعد حجم الفصل الدراسي عاملاً مهماً في عبء عمل المعلم والرضا الوظيفي أو عدم الرضا. وترتبط الفصول الدراسية الأكبر بمستويات أقل من الرضا الوظيفي في عدد من البلدان (UNESCO, 2010a).

وفضلاً عن تحديد احتياجات توظيف المعلمين ونسبة التلاميذ إلى المعلمين المرغوب فيها، قد تضع السياسة المعنية بالمعلم حدوداً منظمة أو مؤشرات أكثر مرونة لحجم الفصل الدراسي، مقياساً لبيئة التدريس والتعلم الحقيقية. ومع أن هنالك بعض الادعاءات التي لا يمكن تجاهلها بأن حجم الفصل الدراسي ليس مسألة مهمة لنجاح التعلم، فإن ثمة بيّنات كافية تدعم وضع لوائح أو مؤشرات لحجم الفصل الدراسي تستهدف فعالية المعلم، وتحقيق أهداف التعلم، خاصة:

• اعتماد منهجيات تدريس تركز على المتعلم (تتأثر تأثراً سلبياً بحجم الفصول الدراسية الكبيرة)؛
• السماح للمعلمين بإعطاء التلاميذ أقصى قدر من الاهتمام الفردي، مع توفير الاحتياجات حسب الحاجة للمجموعات الصغيرة أو التدريس الفردي، أو المجموعات الأكبر مع توفر الدعم، ويشمل ذلك المنهجيات القائمة على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات؛
• استهداف مجموعات محددة من المتعلمين أو مستويات التعليم، مثل المتعلمين المحرومين، والدروس الثنائية اللغة، والمتعلمين ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة، ومرحلة الطفولة المبكرة، والتعليم الابتدائي.

وتشير البيّنات المستمدة من الأبحاث والتجارب الواقعية، إلى أهمية السياسات التي تتناول تفاصيل حجم الفصل الدراسي، وفقاً لسياقات البلد، خاصةً فيما يتعلق بما يلي:

• ضمان الإنصاف في حجم الفصل المستهدف بين المناطق / الأحياء الريفية والحضرية؛
• توفير التدريب والدعم لمساعدة المعلمين في تكييف المنهجيات التربوية لتحقيق مكاسب التعلم الناجمة عن حجم الفصول الدراسية الصغيرة؛
• توفير التدريب والدعم لتدريس فصول كبيرة للغاية أو مزدوجة الصف أو متعددة الصفوف.

ونظراً إلى آثار السياسة الخاصة بحجم الفصول الدراسية في متطلبات توظيف المعلمين ومن ثم الموارد المتاحة، وكذلك الحاجة إلى الحفاظ على معايير الجودة في أحجام الفصول الدراسية الأصغر، يجب أن تأخذ السياسة الخاصة بحجم الفصول الدراسية تمويل التعليم الحالي والمتوقع – المحتمل - بعين الاعتبار (انظر القسم 3.6) (ILO/UNESCO, 1966; ILO, 2012; OECD, 2005; OECD, 2013a; OECD, 2014a; UNESCO, 2014a; UNESCO/OREALC, 2013, World Bank, 2013).