5.4 الرصد والتقييم

يجب أن تمثل خطة الرصد والتقييم، التي تضم الأدوات المناسبة، جزءاً لا يتجزأ من أي خطة تنفيذية، لضمان تنفيذ الأنشطة المخطط لها وتحقيق الأهداف. وأن يُعهد إلى إدارة أو وحدة واحدة (على سبيل المثال، وحدة رصد وتقييم مخصصة، أو الوحدة المسؤولة عن نظام معلومات وزارة التعليم أو نظام معلومات إدارة التعليم، أو فريق متعدد الأقسام) القيام برصد دوري لضمان التنفيذ الأمين للخطة. وعندما تكون الموارد البشرية أو المالية للسلطات التعليمية محدودة (على سبيل المثال، في البلدان الشحيحة الموارد، أو الولايات الصغيرة أو السلطات اللامركزية)، يجب أن يتحمل عضو واحد على الأقل من وحدةتصميم الخطة هذه المسؤوليات.

• الرصد الدوري من خلال عمليات المراجعة المكتبية أو الميدانية، وتحليل سجلات التنفيذ وسجلات الأنشطة، وجمع البيانات الحالية والاجتماعات المنظمة داخل وبين الإدارات / الوكالات المنفذة. ويعد هذا النوع من الرصد ضرورياً لتقييم التقدم ونسبة تحقيق الأهداف والمعايير (المعالم) المدرجة في خطة التنفيذ، وتحديد القيود وإيجاد حلول للمشكلات عند ظهورها. ويمكن استخدام خطط العمل السنوية والتقارير الدورية للمساعدة في هيكلة هذه الممارسات(Kusek and Rist, 2004: 97–98). كما في الخطة الاستراتيجية للتعليم في ترينيداد وتوباغو المستندة إلى رصدها للتقارير الشهرية التي يعدها كل راصد ميداني وجميع الأقسام / الوحدات المشاركة في الخطة (MoE/Government of the Republic of Trinidad and Tobago, 2012: 30–31). ويمكن أيضاً استخدام تحليل المعلومات - في الوقت المناسب - الناتجة عن نظام معلومات إدارة التعليم / نظام معلومات وزارة التعليم أو الوحدات الإحصائية. كما في الخطة الاستراتيجية لبابوا غينيا الجديدة للمساواة بين الجنسين في التعليم، باعتمادها على الرصد القائم على البيانات المصنفة حسب الجنس للطلاب والمعلمين ومديري المدارس وموظفي التعليم، التي تُجمع سنوياً (DoE, Papua New Guinea, 2009: 13–25). وينبغي أيضاً أن يشمل الرصد الدوري الهيئات اللامركزية المسؤولة عن أنشطة الخطة.

• تعد تقارير الرصد الدورية الصادرة عن اختصاصيي الرصد والتقييم، بناءً على عمليات المراجعة المنتظمة التي يجريها فريق أو وحدة الرصد، واستخدام المبادئ التوجيهية والأدوات المتفق عليها (على سبيل المثال، استبيان لتقييم نتائج الإنجاز أو قائمة مراجعة تتماشى مع أنشطة التنفيذ)، مهمة للغاية. وأن تصل التقارير إلى أصحاب القرار الرئيسيين على المستويات المناسبة، لإبلاغهم في الوقت نفسه بالقيود والإجراءات التصحيحية الموصى بها لإجراء التعديلات اللازمة على خطة التنفيذ.
• ينبغي التخطيط لإجراء مراجعة سنوية الجهات المعنية، واضطلاع المسؤولين عن الرصد والتقييم بإجرائها، لمراجعة تنفيذ الخطة مع الجهات المعنية الرئيسية - ممثلي المعلمين والطلاب وأولياء الأمور والمنظمات غير الحكومية أو المجتمع المدني. وفضلاً عن استخدام نتائج الرصد الدوري والتقارير، يجب أن يجري فريق التقييم الذي يعد المراجعة السنوية عملية تشاورية مفتوحة، تتيح للجهات المعنية تبادل الاهتمامات وكذلك التجارب الناجحة في تنفيذ الخطة، والإشارة بوضوح إلى الأنشطة التي تحتاج إلى التغيير. هذه الملاحظات مهمة جداً لتقييم تنفيذ السياسة. ويجب أن يكون التقرير الخاص بالملاحظات والردود شفافاً وصريحاً، ويحدد الصعوبات وحتى نواحي الفشل، وليس مدفوعاً بالرغبة في إرضاء الرؤساء أو أصحاب القرار على المستوى الأعلى.
• تقرير أداء سنوي موحد، يشتمل على العناصر المهمة من ممارسات الرصد الأخرى. ويعد هذا التقرير بمثابة الوثيقة الأساسية للمراجعة الرفيعة المستوى للإنجازات، وأوجه القصور وعمليات الإصلاح الممكنة. وينبغي أن يكون التقرير بمثابة ركيزة لخطة عمل منقحة. ولكي تكون الخطة مجدية ينبغي مواءمتها مع أهداف خطة العمل، من حيث الجوانب المعنية بالموارد البشرية والمالية الرئيسية.

ويمكن للرصد أن يكشف عن التغييرات التي طرأت من حيث المؤشرات المحددة، كقياسات التقدم أو عدمه، ولكن، لن يمكنه الإشارة بالضرورة إلى الأسباب الكامنة وراء التغييرات - وهنا تكمن الحاجة إلى التقييم، الذي يمكن أن يكشف ما حدث ولماذا وما الفرق الذي يحدثه (Russon, 2010: 108). ويعد التقييم في منتصف المدة أو نهايتها (أو كليهما)، الذي يُستحسن أن يضطلع بإجرائه أشخاص مستقلون لضمان الموضوعية، مهماً في تقييم تنفيذ السياسة وتقديم التوجيه للتنفيذ في المستقبل. ويمكن للمراجعة النهائية تقييم الأثر والنتائج والأهمية والفعالية، من حيث التكلفة والاستدامة، فضلاً عن تحديد أسباب نجاح الخطة أو فشلها، ولا سيما استخلاص العبر والدروس لتوجيه مراجعة السياسة والخطط المقبلة (انظر الإطار 5.4، مثال على الصعيد القُطري - ناميبيا).

ويتطلب الرصد والتقييم الفعالان مؤشرات واضحة وقابلة للقياس مرتبطة بالأهداف المحددة. على أن تكون المؤشرات الرئيسية:

• محدودة العدد وتركز على الأولويات الرئيسية؛
• مقدمة في إطار قائم على النتائج أو موجه نحو النتائج، لقياس النتائج على نحو هادف؛
• صيغت لتمكين تحليل أوجه التفاوت أو الاختلال (المساواة بين الجنسين، والمناطق الحضرية / الريفية، والمحرومة، وما إلى ذلك) في تنفيذ السياسات؛
• متسقة ومستقرة طوال دورة التنفيذ، والأهم من ذلك، يسهل فهمها على جميع المستخدمين، من أصحاب القرار من المستوى الأعلى إلى المستخدمين الأكثر تأثراً، أي المعلمين والمتعلمين.

وفي هذا الصدد، يجب الاتفاق مع الجهات المعنية، إذا كانت معنية بتنفيذ السياسة، والشركاء في التنمية على المؤشرات والتحقق من قبولهما لها على المؤشرات (IIEP and GPE, 2012: 15–18; ILO, 2012: 64, 102, 133–134). ومن خلال آليات الحوار الاجتماعي المناسبة (انظر الفصل الرابع)، يمكن للمعلمين على مستوى المدرسة ومنظمات المعلمين على المستويات الأخرى، تقديم مدخلات قيمة فيما يخص المؤشرات ذات الأولوية لنتائج التعلم القابلة للقياس والهادفة والمنصفة فيما يتعلق بواقع الفصل الدراسي واحترام المتطلبات لتحقيق الاتساق بمرور الوقت.

ونظراً إلى أن مصممي خطة التنفيذ سيكون لديهم دائماً مؤشرات كمية لتوجيه التنفيذ، فإن الاعتماد أكثر على المعلومات النوعية من الجهات المعنية أو الباحثين المستقلين يمكن أن يكون مكملاً قيماً لقياس النجاح أو الفشل، ومن ثم، التأثير في السياسة والتخطيط الاستراتيجي من أجل تأثير أكبر. ويعد هذا النهج حاسماً في تقييم مواقف وسلوك المعلمين، الذين هم ربما أهم الجهات الفاعلة في تنفيذ السياسة، والذين لأسباب عديدة تتعلق بخلفياتهم الشخصية والمهنية، وخبراتهم، غالباً ما يصبحون منفذين للسياسة التي لهم فيها القليل من المدخلات، أو لم يكن لهم أي مساهمة فيها خلال عملية إعدادها (Smit, 2005; Hargreaves, 1994; Hargreaves, 1998).

وفضلاً عن تصورات وتعليقات المعلمين وقادة المدارس بشأن تنفيذ الخطة وأهداف السياسة العامة، قد يكون الرصد والتقييم فرصة لاستخدام آلية مؤسسية - حوار اجتماعي - لضمان رفع قيمة صوت المعلم في العملية على مستوى المدرسة، إذا كان هذا الصوت غير موجود بالفعل في مراحل السياسة الأخرى (انظر الفصلين الثاني والرابع) (ILO, 2012: 216-217).

ويفضل اتباع نهج من القمة إلى القاعدة، على نحو متزايد، لرصد وتقييم تصميم السياسات وتنفيذها:

• أظهرت أبحاث أجريت في الصين وجود فجوة بين تقييم المعلمين والسلطات لنجاح سياسة نقل المعلمين من المناطق الحضرية إلى الريف. وحُدِّدت نقاط الضعف في نظام الحوافز وآليات التقييم ونظام دعم الحكومة المحلية، التي تتطلب جميعها عملاً إضافياً لإنجاح السياسة. وكانت إحدى التوصيات للتغييرات الناتجة عن تحليل السياسات هي إتاحة فرصة أكبر للمعلمين للتشاور معهم، وتقديمهم للملاحظات والمشاركة في رسم السياسات (Liu, Li and Du, 2014: 78–80).
• وبالمثل، حدد تقييم لخطط التعليم الوطنية الباكستانية من عام 1992 إلى عام 2010 في مقاطعة البنجاب الكبيرة، أسباب الفشل وضعف التنفيذ المرتبط بالإدارة. وكانت إحدى التوصيات لتعزيز تنفيذ خطط التعليم هي جعل آلية التنفيذ أكثر نشاطاً ومسؤولية وخضوعاً للمساءلة، باستخدام نهج منظم من القاعدة إلى القمة بشأن مشاركة أكبر لجمعيات أولياء الأمور / المعلمين، والمعلمين وسائر الجهات المعنية (Siddiq, Salfi and Hussain, 2011: 294).
• وأخيراً، وجد تحليل لتجارب المعلمين في تنفيذ سياسة التعليم الشامل في مقاطعتين في غانا، أن المعلمين لديهم فهم محدود ومشوَّه غالبًا للسياسة والابتكارات المطلوبة في ممارساتهم. ولتحقيق النجاح، يجب أن تصبح العملية الأولية لوضع السياسة أكثر وضوحاً وشمولاً، لتمكين الجهات المعنية من فهم الغرض من خطة السياسة وقبولها (Alhassan, 2014: 127).