4.5 الإطار الزمني وخارطة الطريق

قبل التحول الديمقراطي الكبير في عام 1994، كان تعليم المعلمين وتطويرهم مجزأين على أساس الفصل العنصري. وفي عام 1995، انتهت عملية الاستعراض بشأن تعليم المعلمين، التي أشارت إلى آثار أحكام الفصل العنصري، والتحديات التي تعترض تحسينها وخيارات معالجتها. وكان تعليم المعلمين من الاختصاصات التي تسيطر عليها المقاطعة، حيث تعمل 102 كلية تعليم بجودة متفاوتة، ومنخفضة بوجه عام، بعملياتها التشغيلية. وأعقب عملية الاستعراض اعتماد قواعد تعليم المعلمين ومعاييره لعام 1996، التي وصفت كفاءات ومؤهلات المعلمين والحد الأدنى من الكفاءات لكل تأهيل مهني. وفي المقابل، أعقب ذلك في عام 2000 وضع قواعد معلمي المعلمين ومعاييره، التي أصبح من خلالها تعليم المعلمين اختصاصاً محدداً على المستوى الوطني، حيث دمجت 120 كلية للتعليم في مؤسسات التعليم العالي. وحددت المعايير الجديدة لكفاءات المعلمين سبعة أدوار للمعلمين ومفاهيم الكفاءات التطبيقية والمتكاملة. ووصفت الوثيقة أيضاً إطار مؤهلات تعليم المعلمين بما يتماشى مع إطار المؤهلات الوطنية. والأهم من ذلك، ركزت هذه الوثائق على الكفاءات والمؤهلات، بلا الرجوع إلى السياق الأوسع لقضايا مثل العرض والطلب والتطوير المهني المستمر المعني بالمعلم.

وجرى ترشيد الكليات ودمجها في سياق مؤسسات التعليم العالي في الدولة. ومع أن الهدف من إغلاق الكليات ونقل تعليم المعلمين إلى مؤسسات التعليم العالي كان تحسين الجودة والمعايير، فإن عدداً من التأثيرات والصعوبات غير المقصودة قد طفت على السطح. أحدها كان مخصصات الدعم المنخفض لكليات التعليم، مما أدى إلى انخفاض معدلات الالتحاق. وقد أدى ذلك إلى قلق متزايد، في السنوات الماضية، بشأن انخفاض المعروض من المعلمين الجدد لنظام يتطلب المزيد من المعلمين الأفضل، وخاصة في مجالات المهارات النادرة مثل الرياضيات والعلوم والتكنولوجيا والمرحلة التأسيسية والمواد الجديدة التي أدخلها المنهاج الدراسي الجديد.

وحدثت تطورات هيكلية مهمة: أُنشئ المجلس المعني بعلاقات العمل في مجال التعليم للتفاوض على اتفاقيات بين نقابات المعلمين التي تسجل معدلات عضوية عالية (88%) والدولة. وأدَّى المجلس دوراً مهماً في مجموعة متنوعة من القضايا المتعلقة بالسياسة المعنية بالمعلم، مثل الرواتب وظروف العمل وتقييم الأداء. أما بخصوص التطوير المهني للمعلم، فكان التقدم بطيئاً نوعاً ما.

والهيكل الإداري المهم والثاني الذي أُنشِئ هو مجلس المعلمين الجنوب أفريقي، الذي يمثل هيئة وطنية مسؤولة عن الاعتماد المهني للمعلمين ومدونة قواعد السلوك المهني الخاصة بهم. وقد عمل المجلس أيضاً على وضع المواصفات المطلوبة من أجل التطوير المهني. وقد فوِّض مؤخراً لإدارة نظام التطوير المهني المستمر للمعلم، الذي سيجعل مشاركة المعلمين في التطوير المهني إلزامية ومعترفاً بها.

وكانت جميع هذه التطورات مهمة وضرورية، ولكن كان هنالك شعور بين متخذي القرار الرئيسيين في هذا الشأن بالحاجة إلى نهج أكثر شمولاً لمعالجة حجم ووتيرة القضايا التي يواجهها هذا المجال. ونتيجة لذلك، أنشئت اللجنة الوزارية المعنية بتعليم المعلمين في عام 2001. وأُصدرَ تقرير شامل من ستة مجلدات، قدم نظرة على الوضع في ذلك الوقت، ووضع 42 توصية أوسع نطاقاً للنظر فيها. وتضمن التقرير مناقشات ومشاورات مكثفة مع جميع الوكالات والجهات الفاعلة الرئيسية في هذا الشأن. واعتمدت إدارة التعليم تقرير اللجنة الوزارية وحوَّلته إلى إطار السياسة الوطنية المعنية بتعليم المعلمين وتطويرهم، ووافقت عليه في نيسان / أبريل 2007. واستغرقت العملية اثني عشر عاماً من الوقت منذ بدء المناقشات في عام 1994.

وتشمل السياسة الوطنية المعنية بتعليم المعلمين وتطويرهم مجموعة من المجالات في التعليم المهني الأولي والتطوير المهني المستمر للمعلمين، وتتضمن قسماً بشأن أنظمة الدعم لتعليم المعلمين وتطويرهم. وتسعى تسمية هذين المجالين إلى تأكيد الاحترافية المهنية للمعلمين والاستمرارية القوية بين الإعداد الأولي للمعلمين وتطويرهم المستمر فيما يتعلق بممارسات التدريس. كما استخدمت السياسة عملية تطوير ذات نهج تشاوري واسع النطاق، يتألف من عروض تقديمية لمستويات مختلفة من متخذي القرار في وزارة التعليم، وإدارات التعليم الوطنية والإقليمية، والنقابات، وسائر الجهات المعنية الرئيسية.

وعطفاً على ما سبق، تشمل السياسة مجموعة من المجالات الرئيسية التي تتوافق مع تلك المحددة بوجه عام في أطر إعداد السياسات، سواء في دول أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى أو على الصعيد الدولي. وهي:

• الموافقة والاعتراف ببرامج تعليم المعلمين أساساً للتوظيف؛
• اعتماد مسارات التأهيل التي تتبعها المنظمة الوطنية للمعلمين المهنيين؛
• حملات التوظيف؛
• إدارة الجودة وضمانها؛
• نظم دعم تعليم المعلمين.