2.1.3 La politique enseignante à tous les niveaux éducatifs et selon les priorités éducatives

L’alignement de la politique enseignante dans les différents niveaux éducatifs d’un pays – éducation de la petite enfance, enseignement primaire, enseignement secondaire général et professionnel – et selon l’évolution des priorités peut permettre d’améliorer la capacité d’adaptation afin d’assurer une plus grande cohésion pour répondre à l’évolution des besoins en matière d’éducation. Les gouvernements ont tendance à compartimenter le recrutement et la formation des enseignants par niveau éducatif. Au moment de décider d’embrasser la profession enseignante, d’aucuns aspirent généralement à faire carrière à un certain niveau éducatif. Toutefois, les conditions personnelles, professionnelles et matérielles changent et influent sur la mobilité d’un niveau vers un autre.

Les normes internationales encouragent ces possibilités. La politique et la planification gouvernementales doivent tenir compte du fait que les enseignants choisissent de quitter un niveau d’éducation pour un autre ou de quitter l’enseignement en classe pour assumer d’autres responsabilités éducatives dans les domaines de la gestion, de la recherche ou de la formation des enseignants (OIT/UNESCO, 1966). En prévoyant une planification prospective permettant de répondre aux besoins éducatifs changeants, la politique enseignante peut contribuer à éviter des bouleversements inutiles qui se traduisent par des pénuries quantitatives ou qualitatives. Il s’agit par exemple:

• de garantir la parité ou la comparabilité des conditions de rémunération et autres conditions d’emploi à différents niveaux éducatifs, selon les compétences requises et le besoin éducatif – l’importance croissante de l’EPE et la nécessité de recruter, de former et de conserver des enseignants de plus en plus qualifiés à ce niveau par rapport aux établissements d’enseignement primaire en sont une illustration (OIT, 2014 : 10-20 – voir aussi section 2.1 4) ;
• de tenir compte de l’importance des enseignants de l’enseignement primaire ou de base (ainsi que du premier cycle du secondaire) en termes de rémunération, de ressources scolaires et de conditions d’enseignement, par rapport aux enseignants du deuxième cycle du secondaire qui sont davantage spécialisés dans des disciplines. Ces derniers ont tendance à être formés différemment et rémunérés à des niveaux supérieurs, or il est tout aussi nécessaire de disposer d’enseignants du primaire ou du premier cycle du secondaire hautement qualifiés, motivés et dotés de ressources (OCDE, 2014a : 46-48) ;
• de mettre en place des politiques visant à remédier aux pénuries d’enseignants à différents niveaux, dues à un manque généralisé d’enseignants qualifiés ou à des manques dans certains profils de compétences (en termes de matières, de langues ou de compétences pédagogiques pour répondre à des besoins spécifiques, notamment ceux des jeunes enfants et des populations marginalisées) (UNESCO, 2014a : 239-240).
• de planifier les besoins en personnel en fonction de l’évolution démographique et de se préparer à de nouvelles priorités éducatives, ce qui implique de:
  • de recruter plus d’hommes pour l’EPE ou d’enseignantes pour les établissements d’enseignement primaire et secondaire dans les pays et régions où elles sont sous-représentées, afin de faciliter l’accès des filles à l’éducation ;
  • de parvenir à un meilleur équilibre dans l’affectation des enseignants en milieu rural et en milieu urbain, y compris dans les établissements scolaires difficiles à pourvoir en personnel et défavorisés des zones urbaines ou reculées (un des problèmes les plus épineux auxquels sont confrontés les responsables de l’élaboration des politiques et les décideurs dans un grand nombre de pays) ;
  • de rajeunir la profession lorsque le corps enseignant vieillit, en tenant compte des facteurs qui sont à l’origine des taux élevés de départs d’effectifs chez les jeunes enseignants ou découragent les nouveaux arrivants ;
  • de parvenir à une éducation inclusive pour toutes les populations défavorisées, en particulier les apprenants issus de minorités ethniques, de communautés nomades ou linguistiques minoritaires, ou ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux (OCDE, 2005 : 54-60 ; OCDE, 2014a : 32-33, 40-43 ; UNESCO, 2014a : 22, 25, 28).

Une politique enseignante prospective, capable d’anticiper et de résoudre des difficultés potentielles et de proposer des solutions pour assurer un enseignement et un apprentissage efficaces, en dépit de ressources limitées, revêt une importance particulière dans les situations de crise exceptionnelles, où il arrive qu’un grand nombre d’enseignants et d’apprenants soient des personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays ou des réfugiés (Internationale de l’éducation – IE, 2014a ; Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence – INEE, 2009 ; Équipe spéciale internationale sur les enseignants, 2011a ; UNESCO, 2014a ; voir également la section 3.1). Ces situations comprennent entre autres:

• les zones en proie à un conflit civil ou à un conflit armé, d’origine interne ou externe ;
• les situations d’urgence créées par des catastrophes naturelles ou provoquées par l’homme ;
• les situations exceptionnelles en matière de santé publique, telles que la crise de 2014 liée au virus Ébola en Afrique de l’Ouest ou les retombées continues du VIH dans un certain nombre de pays.