4.1.1 Consultations – permanentes et significatives tout au long du processus politique
Les groupes concernés devraient être consultés tout au long du processus d’élaboration des politiques enseignantes ; cependant, il importe également de consulter les diverses parties prenantes et les groupes d’intérêt une fois que les politiques ont été élaborées.
Parmi les groupes à consulter figurent les organismes publics locaux lorsqu’ils existent, d’autres ministères en dehors de celui de l’éducation, les organisations nationales et internationales de la société civile, les organismes internationaux, les responsables de l’enseignement privé, les enseignants, les parents et les apprenants ainsi que les organisations qui les représentent.
Assurer une large participation et une variété d’opinions dans le processus politique garantit que les préoccupations et les points de vue des différents acteurs sont pris en considération. Cette précaution accroît en outre les chances qu’une fois achevée, la politique bénéficie du soutien du public, des acteurs, du personnel de première ligne supposé la mettre en œuvre, ainsi que des bailleurs de fonds (UNESCO et UNICEF, 2013). Le processus de consultation a une incidence considérable sur le public et les réponses professionnelles au cours de la phase de mise en œuvre de la politique et par conséquent, une incidence sur ses résultats (Adams, 2001 ; OIT/UNESCO, 2003 ; Ratteree, 2004 ; VSO, 2002a ; VSO, 2002b ; VSO, 2002c).
La complexité des contextes de pouvoir et des contextes politiques, dans lesquels les acteurs sont invités aux consultations et dans lesquels ils y participent au sein et entre les institutions, doit être prise en considération lors de la coordination de la participation (Lewis et Naidoo, 2004). La coordination doit permettre à toutes les personnes impliquées de faire entendre et respecter leur voix, quelle que soit leur force ou leur influence dans le cadre ou en dehors du processus d’élaboration de la politique (OIT/UNESCO, 2003 ; OIT/UNESCO, 2008 ; VSO, 2002a ; VSO, 2002b ; VSO, 2002c). Comme de nombreux auteurs l’ont affirmé, ce processus inclusif doit intégrer non seulement les enseignants, mais aussi les étudiants (Flutter et Rudduck, 2004 ; Morgan, 2011 ; Pedder et McIntyre, 2006 ; Ratteree, 2004 ; Thompson, 2009).
Le choix des options politiques pour atteindre les objectifs politiques est rarement précis, dans la mesure où différentes stratégies peuvent résoudre le même problème. Le processus de consultation peut devenir intense et contesté, nécessitant des négociations entre les groupes d’intérêt. Ainsi, le processus de consultation est essentiel pour opérer des choix politiques, particulièrement lorsque des stratégies et des interventions alternatives ont été suggérées pour résoudre les problèmes et les préoccupations recensés.
Le dialogue social et la consultation prennent différentes formes dans divers pays. Au Nigeria, la consultation prévoyait une enquête d’opinion publique dans des États sélectionnés (encadré 4.1).
ENCADRE 4.1 : EXEMPLE DE PAYS : CONSULTATION DANS LE CADRE DE LA POLITIQUE ENSEIGNANTE AU NIGERIA
Au Nigeria, le processus d’élaboration de la politique enseignante a nécessité la coopération de l’équipe spéciale avec le Ministère fédéral de l’éducation (FME), l’UNESCO et l’USAID au titre du projet ENHANSE (Enabling HIV and AIDS, TB and Social Sector Environment). Les objectifs de l’équipe spéciale étaient d’évaluer la politique actuelle du Nigeria en matière de formation des enseignants pour recenser, analyser et confirmer les problèmes, et de formuler des recommandations en vue d’élaborer une politique nationale globale à l’usage des gouvernants et des acteurs de l’éducation.
Le processus a associé un large éventail d’acteurs qui ont activement participé au recensement des problèmes. L’élaboration d’une politique a nécessité des réunions et des consultations dans six États du pays, à l’aide de questionnaires, d’observations de salle de classe, d’entretiens et de discussions. Ce processus a permis de dégager une série de choix politiques, notamment : l’exigence d’une formation professionnelle pédagogique obligatoire, l’introduction d’une re-certification d’aptitude pédagogique et d’une habilitation, l’introduction d’un code de conduite pour les enseignants, l’introduction de qualifications et d’expérience professionnelles minimales, l’instauration de nouvelles exigences pour la nomination des inspecteurs scolaires, et l’institution d’un contrôle régulier des établissements.
Tel qu’il a été noté au chapitre 2, l’implication des syndicats d’enseignants dans la réforme de l’éducation n’est pas seulement un droit, mais elle s’avère aussi capitale à une mise en œuvre efficace. L’implication des enseignants dans l’éducation et dans l’élaboration d’une politique enseignante va au-delà d’une simple consultation ; les enseignants doivent être considérés comme des professionnels et être fortement associés à la détermination et à la mise en pratique (phase de mise en œuvre) des changements nécessaires à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Dans cette perspective, les syndicats d’enseignants jouent un rôle majeur en influençant les politiques et en favorisant leur appropriation. Dans une étude de l’implication des syndicats d’enseignants dans l’éducation en Amérique latine, Gindin et Finger (2013) présentent plusieurs exemples de la façon dont les syndicats d’enseignants contribuent à l’amélioration de la qualité et de l’équité. Un cas particulier qu’ils soulèvent est celui de la Bolivie (État plurinational de) où le syndicat des enseignants, la Confédération des enseignants des écoles rurales de Bolivie, a joué un rôle clé dans le plaidoyer en faveur de l’instruction en langues vernaculaires pour les groupes autochtones (Gindin et Finger, 2013 : 17-20). Ils notent la façon dont le syndicat a été un défenseur important des droits des populations autochtones de Bolivie à l’éducation, s’assurant que ces droits soient constitutionnellement reconnus.
4.1 Les étapes clés