4.5 Calendrier et feuille de route

Avant le changement démocratique important survenu en 1994, la formation et le perfectionnement des enseignants étaient fragmentés le long des lignes de l’apartheid. En 1995, un audit de la formation des enseignants a été effectué, lequel a souligné les effets des dispositions séparées, les obstacles à leur amélioration ainsi que les options pouvant permettre de les résoudre. La formation des enseignants était une prérogative provinciale avec 102 collèges éducatifs de diverses qualités, généralement mauvaise, notamment dans leur fonctionnement. L’audit a été suivi par l’adoption en 1996 des « Normes et standards en matière de formation des enseignants », lesquels décrivaient les compétences pour les qualifications des enseignants et les compétences minimales pour les types de qualification. Ensuite, cette adoption a été suivie en 2000 par les « Normes et standards pour les éducateurs dans l’éducation », grâce auxquels la formation des enseignants est devenue une compétence définie au niveau national, incorporant les 120 collèges éducatifs dans les établissements d’enseignement supérieur. Les nouvelles normes relatives aux compétences des enseignants délimitent sept rôles ainsi que des notions de compétences appliquées et intégrées. Le document décrit également le cadre des qualifications de la formation des enseignants conformément au Cadre national des qualifications. Plus important encore, ces documents ont mis l’accent sur les compétences et les qualifications, sans faire référence au contexte plus large des questions telles que l’offre, la demande et les évolutions dans le domaine de l’enseignement.

La rationalisation et la fusion des collèges sont survenues dans le contexte de fusion des établissements d’enseignement supérieur dans le pays. Bien que la fermeture des collèges et le fait de confier la formation des enseignants aux établissements d’enseignement supérieur avaient pour but d’améliorer la qualité et les normes, un certain nombre d’effets et de difficultés imprévus sont survenus. Parmi ceux-ci figurait la faible allocation de subventions aux facultés chargées de l’éducation, qui a donné lieu à une réduction des effectifs. Cette situation a conduit à une préoccupation croissante au cours des dernières années, en ce qui concerne la baisse de l’offre de nouveaux enseignants pour un système nécessitant des enseignants en plus grand nombre et de meilleure qualité, entre autres dans les disciplines présentant un déficit de compétences telles que les mathématiques, les sciences, la technologie, la phase de fondation et les nouveaux sujets introduits par le nouveau programme.

Il y a eu en outre des évolutions structurelles importantes : l’Education Labour Relations Council (le Conseil des relations de travail dans l’enseignement) a été créé pour négocier des accords entre les syndicats d’enseignants, qui ont des taux élevés d’adhésion (88 %), et l’État. Le Conseil a joué un rôle majeur dans diverses questions liées à la politique enseignante, telles que les salaires, les conditions de travail et l’évaluation des performances. Dans le domaine du perfectionnement professionnel des enseignants, cependant, les progrès ont été lents.

La deuxième structure importante créée est le national South African Council for Educators (SACE) (Conseil national sud-africain des éducateurs), qui est responsable de l’enregistrement professionnel des éducateurs et de leur code professionnel d’éthique. Le SACE a également travaillé sur la création d’un catalogue de formations de perfectionnement professionnel. Il a récemment reçu le mandat de gérer le système de perfectionnement professionnel permanent des enseignants, qui rendra obligatoire et reconnue la participation des enseignants au perfectionnement professionnel.

Toutes ces évolutions étaient importantes et indispensables, mais les principaux décideurs sur le terrain avaient le sentiment qu’une approche plus globale était nécessaire pour faire face à l’échelle et au rythme des questions qui se posaient. Par conséquent, un Comité ministériel sur la formation des enseignants (MCTE) a été créé en 2001. Un rapport complet en six volumes a été produit ; il présentait une vue de la situation à l’époque et proposait, pour examen, 42 recommandations de nature très diverse. Le rapport faisait état de discussions et de consultations circonstanciées avec les principales agences et parties prenantes dans le secteur. Le rapport du MCTE a été adopté par le ME et transformé en Cadre national pour la politique de formation et de perfectionnement des enseignants (NPFTED), qui a été approuvé en avril 2007. Le processus a pris douze ans à compter du début des discussions, après 1994.

Le NPFTED couvre un éventail de domaines dans la Formation professionnelle initiale des enseignants (IPET) et le perfectionnement professionnel permanent des enseignants, et comprend une section sur les systèmes d’appui à la formation et au perfectionnement des enseignants. La dénomination de ces deux domaines vise à souligner la professionnalisation envisagée des enseignants et une continuité forte entre la formation initiale des enseignants et leur perfectionnement continu dans la pratique. Le processus de création du NPFTED a aussi utilisé une approche de consultation large consistant en des présentations à différents niveaux de prise de décision au ME, dans les services nationaux et provinciaux de l’éducation, chez les syndicats et autres acteurs clés.

Le NPFTED couvre un éventail de domaines clés qui correspondent à ceux habituellement répertoriés dans l’élaboration des politiques, aussi bien en Afrique subsaharienne qu’au niveau international. Ce sont :

• l’approbation et la reconnaissance des programmes de formation des enseignants pour l’emploi ;
• les parcours de l’IPET vers la qualification ;
• les campagnes de recrutement ;
• la gestion de la qualité et l’assurance de la qualité ;
• les systèmes d’appui à la formation des enseignants.