Armonización de la política docente con la política educativa continuada

El Quinto Plan Sectorial de Educación (ESP) gestado por el ME parte de planes preexistentes y del análisis de la implementación de los mismos mediante evaluaciones nacionales, revisiones del ESP, análisis sectoriales y fuentes estadísticas nacionales. El plan reconoce los vínculos con otras políticas educativas y de desarrollo, tanto nacionales como internacionales, por ejemplo, una «política de desarrollo y gestión del personal docente de educación primaria de 2008» en la que se formulan estrategias muy generales para abordar las siguientes dimensiones de una política docente:

• Mejora de las condiciones del personal docente mediante una trayectoria profesional que vincule los incentivos con el crecimiento profesional;
• Mejora de la calidad docente mediante un sistema de desarrollo profesional por centros educativos/agrupaciones escolares;
• Racionalización de la oferta y la demanda de docentes según la previsión de las necesidades de los mismos a nivel de distrito, en consonancia con la descentralización de la gestión del personal docente;
• Un sistema de cualificación y certificación de docentes según la normativa y los requisitos establecidos por el Consejo Docente nacional;
• Curso obligatorio de iniciación para todo el personal docente que empieza en su puesto y formación profesional continua interna para docentes principiantes con el fin de garantizar un compromiso a largo plazo con la excelencia educativa;
• Mejora de la gestión del personal docente mediante la dotación de recursos e incentivos para la gestión de centros escolares locales.

Los principios por los que se rige el plan hacen referencia a la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y al desarrollo de un servicio docente eficaz, eficiente y bien remunerado, al tiempo que los objetivos para el personal docente de educación primaria y secundaria comprenden: mejora de la preparación, actualización y distribución de docentes y directores de escuela (para educación primaria, sobre todo en zonas marginales, haciendo hincapié en las educadoras), así como garantía de que el servicio docente «vale lo que cuesta en términos de tiempo de contacto con el alumno». Dichos objetivos hacen referencia a la presencia del docente en el aula y a las horas laborables e incluyen la valoración del rendimiento del personal docente y de la dirección del colegio. Otros objetivos se centran en el ahorro de costes sustituyendo las becas gubernamentales por préstamos para la financiación de los cursos de iniciación para el personal docente, el incremento de la enseñanza en clases con alumnos de distintos cursos, la eliminación progresiva del desarrollo profesional continuo en favor de la formación a distancia y la «racionalización» de los gastos de personal eliminando el personal «fantasma» o «infrautilizado». Está previsto que la proporción entre alumnos y docentes aumente a todos los niveles.

Aunque es evidente que el plan está pensado para abordar problemas concretos del sistema educativo ghanés, no parece prestar demasiada atención a cuestiones como los incentivos para la contratación y distribución de docentes, la formación profesional general para todos los profesores, mejoras en el horario laboral y otros factores que afectan a la motivación y profesionalización de los docentes.

La adopción de los compromisos con los objetivos de la EPT en el Marco de Acción de Dakar del año 2000 impulsó cambios en las políticas que reforzaron la educación primaria universal (EPU) en Kenia y Tanzania en el periodo 2002-2003. Se abolieron o redujeron drásticamente las tasas de escolarización, lo que incrementó enormemente las matriculaciones en la enseñanza primaria. Durante los primeros años, los planes nacionales de educación abordaron la contratación y formación del personal docente, nuevas infraestructuras y cambios en la financiación. Sin embargo, no hubo políticas docentes globales que abordaran otros muchos problemas concretos de contratación, formación, distribución y estado de la enseñanza que ya existían o que eran susceptibles de surgir con la nueva política educativa.

El drástico aumento de matriculaciones influyó, según consta, en el grado de satisfacción laboral y de motivación del personal docente, ya que también aumentaron el número de alumnos por clase y la carga de trabajo, sobre todo en las zonas urbanas, al tiempo que los recursos se veían limitados a pesar del apoyo de los donantes internacionales. Los recursos complementarios se utilizaron en su mayor parte para incrementar la capacidad de matriculación sin abordar directamente las necesidades materiales y profesionales del personal docente.

En Tanzania se planificó el aumento en las contrataciones de personal docente, pero los objetivos para nuevas contrataciones estuvieron, en proporción, por debajo de los enormes objetivos de matriculaciones y se quedaron cortos con el paso del tiempo (un 50 % de incremento en cifras de personal docente en comparación con un 100 % de incremento en matriculaciones). La congelación de las contrataciones por parte del Gobierno provocó que algunos docentes formados buscasen otro empleo. Las clases a doble turno y la enseñanza en clases con alumnos de distintos cursos, que aumentaron para compensar el desajuste entre el educador y el número de alumnos por clase, provocaron un deterioro en el rendimiento del docente. Los aumentos programados de alojamientos para docentes se cumplieron en parte, pero no lo suficiente como para salvar la escasez de designaciones en zonas rurales. Posteriormente el VIH afectó al personal docente. Se redujo la formación inicial del personal docente y las mejoras programadas para el desarrollo profesional continuo interno no llenaron el vacío debido a presiones logísticas y económicas. Esto influyó negativamente en la preparación del personal docente en técnicas de enseñanza y aprendizaje más eficaces, sobre todo para clases con mayor número de alumnos.

En general, el efecto fue un descenso pronunciado del prestigio de la docencia en relación con otras profesiones. Así pues, la contratación de candidatos mejor cualificados para puestos docentes sigue siendo un problema. Al mismo tiempo, aunque los índices generales de enseñanza primaria han mejorado, no es el caso de los alumnos en situación de pobreza o desfavorecidos y el estancamiento aún es mayor en la enseñanza secundaria inicial. La falta de una política educativa más específica como parte de los ambiciosos (y fructíferos) objetivos de acceso universal ha entorpecido el logro de los objetivos de calidad.

La política educativa y docente finesa, que está constantemente recibiendo las más altas puntuaciones en las evaluaciones internacionales sobre aprendizaje, resalta la importancia de integrar la política docente con los objetivos educativos generales de enseñanza individualizada y aprovechamiento para todos los alumnos.

En un sentido estricto, no hay una política docente formal: la "política" docente se ha consolidado por defecto durante muchos años mediante el fomento de niveles muy altos de educación inicial (máster) para optar al puesto de docente en un centro educativo finés, además de exigir el desarrollo profesional de manera regular a todo el personal docente. El Gobierno financia en su totalidad tanto la formación inicial como el desarrollo profesional continuo (DPC). El certificado de aptitud para ejercer la docencia es un título universitario: no hay otro camino para obtener un puesto como docente. Los programas preparatorios y de formación profesional para el personal docente hacen hincapié en la investigación y en el conocimiento exhaustivo de los contenidos y estrategias pedagógicos del nivel educativo deseado.

Como consecuencia, el personal docente disfruta de un gran nivel de autonomía en el aula sobre los métodos y materiales de enseñanza y la evaluación del alumno, además de participar activamente en las decisiones sobre planes de estudios locales y reformas educativas nacionales. Existe un altísimo nivel de profesionalidad, reforzado por la confianza en la competencia y capacidad del personal docente. No hay evaluación externa: la evaluación y mejoras del personal docente se gestionan mediante consultas anuales entre el director y el educador. Las condiciones y los salarios del personal docente se establecen por negociación colectiva. Los salarios no son mucho más altos que el salario medio nacional y son equiparables a los de otras profesiones. El número de horas lectivas es menor en comparación con otros países de la OCDE, con el fin de dejar más tiempo para la formación del personal docente y la evaluación de los alumnos.

El resultado es una política de facto que otorga un altísimo grado de profesionalidad a la enseñanza y estimula a los mejores titulados en educación secundaria a buscar puestos como docentes: solo se acepta una de cada diez solicitudes para los programas de formación de docentes de primaria.