3.1.3 Docentes por contrato, asistentes y comunitarios

Cada vez más países de África, del sur y sudeste de Asia y de América Latina han dejado de contar con cuerpos docentes en su gran mayoría o exclusivamente con puestos permanentes (funcionariado o de otro tipo) para pasar a emplear grandes cantidades de docentes por contrato. Se contrata a estos docentes por una variedad de razones en los distintos contextos de cada país:

• equidad y acceso: ampliar el acceso a la educación, en especial en regiones remotas y rurales que afrontan dificultades para contratar a docentes cualificados;
• economía: como un medio de bajo coste para ceñirse a los límites presupuestarios en la contratación de docentes;
• responsabilidad: mejorar la rendición de cuentas reduciendo el absentismo de docentes y mejorando su rendimiento; y
• diversidad: contratar a docentes locales pertenecientes al mismo grupo étnico o lingüístico que los estudiantes de grupos desfavorecidos y así mejorar sus resultados de aprendizaje.

Normalmente estos docentes tienen un contrato temporal o de duración determinada (habitualmente de un año). Puede que no posean una cualificación docente, a menudo cuentan con una formación pedagógica mínima (desde unas pocas semanas hasta entre tres y seis meses como mucho) y tienen un salario mucho más bajo que el de los docentes regulares (una octava parte del salario de un docente regular). En muchos países, los docentes por contrato son más jóvenes, tienen menos experiencia y a menudo hay entre ellos un mayor número de mujeres, aunque no hay uniformidad en estos perfiles (Duthilleul, 2005; Fyfe, 2007; Kingdon et al., 2013).

Los resultados de los diferentes regímenes son variados. Los docentes por contrato han posibilitado aumentos sustanciales en las matriculaciones y una menor PAD en los países del este de África, donde se introdujeron primero a gran escala. No obstante, estos países todavía están situados a la cola, o cerca de ella, de las clasificaciones internacionales de acceso a la educación y la formación. Por otro lado, el incremento de docentes por contrato en la India no ha empeorado la calidad de la educación y en algunos contextos locales puede haber incluso mejorado los resultados de aprendizaje. Los bajos niveles de formación de los docentes por contrato se han visto compensados por un mayor esfuerzo en cuanto a la enseñanza y por parte de los centros educativos, pero las diferencias a veces son muy pequeñas y el impacto en general es mínimo. En Benín y la India es más probable que un docente por contrato asista a su centro escolar que un docente del cuerpo de funcionarios, pero ocurre lo contrario en Indonesia y Perú (Alcázar et al., 2006; El absentismo puede ser más bajo entre los docentes por contrato en países como Benín y la India en parte porque con frecuencia viven en las comunidades en las que se encuentran las escuelas y tienen menos responsabilidades fuera del ámbito escolar que los docentes del cuerpo de funcionarios (UNESCO, 2014a: 268).

Existen ciertas condiciones que garantizan un uso exitoso de los docentes por contrato que no guardan relación simplemente con su estatus. Entre ellas, una mayor participación de los padres o de la comunidad, ya que los docentes se contratan en el entorno local. En un experimento realizado en Kenia, el beneficio de reducir el tamaño de la clase a la mitad al captar docentes por contrato se observó solo en comunidades en las que los padres habían sido preparados para supervisar a los docentes y donde se prohibía que los familiares de los docentes del cuerpo de funcionarios pudieran ser contratados como docentes (Duflo et al., 2012). De igual forma, en Mali, las notas de lenguaje y matemáticas de los alumnos de 2º y 5º curso fueron notablemente más altas con docentes por contrato supervisados de cerca por la comunidad local (Bourdon et al., 2010; UNESCO, 2014a: 259).

Se han desarrollado distintas iniciativas para integrar de forma progresiva a los docentes por contrato en el personal docente a nivel nacional. Los docentes comunitarios y por contrato en Benín han sido absorbidos por el cuerpo de funcionarios con la capacitación necesaria para cumplir con los estándares nacionales previos al servicio. Indonesia tiene una ambiciosa evaluación docente, un programa de desarrollo de la carrera profesional que integra a su gran porcentaje de docentes por contrato en el cuerpo de funcionarios, a costa de un aumento considerable en el gasto educativo del gobierno (Chang et al., 2014; UNESCO, 2014a: 258).

Ciertas iniciativas prometedoras proporcionan apoyo al desarrollo profesional de los docentes sin capacitación mediante la educación a distancia. En Ghana, el programa de Diploma de Docencia sin Capacitación en Educación Básica proporciona soporte a más de la mitad de los docentes sin capacitación en los 57 distritos más desfavorecidos (UNESCO, 2014a: 249).

La contratación de docentes comunitarios poco cualificados y con baja capacitación puede ayudar a los centros educativos en áreas remotas y comunidades marginadas. En Vietnam, el programa de Docentes Auxiliares y Preparación Escolar, lanzado en 2006, ha proporcionado aprendizaje a más de 100 000 niños. Más de 7 000 docentes auxiliares, contratados a nivel local en 32 provincias, fueron asignados en localizaciones remotas para ayudar a niños de minorías étnicas a prepararse para los centros escolares a través de actividades de educación de la primera infancia durante dos meses antes de incorporarse al primer curso; también se les proporcionaron instrucciones adicionales cuando empezaron a ir a la escuela, así como ayuda para aprender vietnamita (Harris, 2009; UNESCO, 2014a: 280). En Camboya, los docentes en formación normalmente tienen que completar el 12.º curso para poder ser docentes; sin embargo, este requisito se flexibilizó en zonas remotas donde no está disponible la educación secundaria superior, lo que supuso un aumento en la oferta de docentes motivados para quedarse en las zonas remotas y capaces de enseñar en el idioma local (Benveniste et al., 2008; UNESCO, 2014a: 235).

Algunos países de renta alta y media han desarrollado sistemas similares en los cuales se contratan licenciados en educación superior de alto nivel como docentes directamente desde la educación superior. Estas rutas de entrada alternativas, que se iniciaron por primera vez en Estados Unidos con el programa «Teach for America» (Enseña por América), contratan graduados universitarios motivados para enseñar en centros escolares rurales y urbanos desfavorecidos, dándoles una formación e introducción iniciales limitadas antes de comenzar sus labores docentes. Estos programas se han extendido a muchos otros países de la OCDE y América Latina. Evaluaciones independientes del programa «Teach for America» han mostrado que los docentes son tan eficaces a la hora de alcanzar resultados de aprendizaje basados en exámenes normalizados como cualquier otro docente sin capacitación, pero no son tan eficaces como los docentes certificados principiantes que han pasado por una preparación docente tradicional. Además, el 50 % de estos jóvenes dejan la docencia después de dos años y el 80 % lo hace después de tres años, una proporción incluso mayor que la de las tasas de abandono promedio en EE. UU. Esta alta tasa de rotación es costosa en términos de creación de entornos estables de aprendizaje para alumnos desfavorecidos y de los costes adicionales de contratación para las autoridades educativas que los emplean (Vasquez Heilig y Jez, 2014: 1, 13-14).

Una política docente debe analizar con cuidado las ventajas y los inconvenientes de una contratación a gran escala de docentes por contrato en relación con los objetivos educativos de acceso, calidad y diversidad. Aunque a veces es necesario y beneficioso para aumentar el acceso en las áreas remotas y rurales de países de renta baja, tener dos niveles diferentes de cualificaciones y estándares para la contratación puede llevar a un estatus profesional reducido que dificulta la contratación de candidatos de gran calidad a largo plazo. Estos programas también pueden conllevar un peor entorno de enseñanza y aprendizaje en los centros escolares debido a tensiones y una cooperación reducida entre los docentes permanentes y los que están por contrato. Aunque algunos de los ejemplos analizados anteriormente muestran que es posible formular una buena política en circunstancias por debajo de las ideales, a la hora de desarrollar una política apropiada para los docentes por contrato o comunitarios, se recomienda:^{Nota a pie de página 8}

• establecer un calendario para asegurar la paridad entre los docentes comunitarios o por contrato y los docentes del cuerpo de funcionarios;
• proporcionar el desarrollo profesional que estos docentes requieren y necesitan;
• realizar cursos de iniciación en la institución, tutorías y programas de supervisión por parte de docentes cualificados y con experiencia o por los directores de los centros educativos para mejorar las prácticas docentes;
• garantizar que los docentes comunitarios o por contrato tengan los mismos derechos y prestaciones que los docentes habituales;
• involucrar a los representantes de los sindicatos de docentes en decisiones que tengan que ver con dicha política.