4.5 Plazos y hoja de ruta

Con anterioridad al significativo cambio democrático ocurrido en 1994, la formación y el desarrollo de los docentes estaban fragmentados siguiendo las líneas del apartheid. La auditoría que se llevó a cabo en 1995 sobre la formación docente mostró los efectos producidos por esa división, los retos a los que era necesario enfrentarse para mejorar la situación y las opciones disponibles para abordarlos. La formación docente era una competencia controlada a nivel provincial, con 102 centros educativos operativos de calidad variable, aunque baja en general. A la auditoría le siguió la entrada en vigor en 1996 de las Normas y Estándares en la Formación de Docentes, que describía las competencias necesarias para las titulaciones docentes y las competencias mínimas para cada tipo de titulación. A su vez, a estas le siguieron en el año 2000 las Normas y Estándares para Educadores Escolares, a través de las cuales la formación docente pasó a ser una competencia nacional, integrando los 120 centros educativos para docentes en instituciones de educación superior. Los nuevos estándares para las competencias docentes definían siete funciones para los docentes y nociones de competencias aplicadas e integradas. El documento también describía el marco de las titulaciones de formación docente, acorde con en el marco nacional de titulaciones. Cabe destacar que dichos documentos se centraban en competencias y titulaciones, sin hacer referencia a un contexto más amplio de asuntos como la oferta, la demanda o el desarrollo permanente en el campo de la docencia.

La racionalización y fusión de centros educativos de formación docente se llevó a cabo en el contexto de la unión de instituciones de educación superior en todo el país. Aunque el objetivo del cierre de estos centros y la transferencia de la formación docente a las instituciones de educación superior era mejorar la calidad y los estándares, también se produjeron diversos efectos no deseados y se encontraron dificultades. Uno de ellos fue la baja asignación de subvenciones destinadas a las facultades de educación, lo que conllevó la reducción del número de matriculados. El descenso del número de nuevos docentes se ha convertido en una preocupación creciente en los últimos años, más aún en un sistema que necesita más y mejores docentes, especialmente en materias con un número reducido de docentes, como matemáticas, ciencias, tecnología, etapas iniciales o las nuevas asignaturas introducidas por el nuevo currículo.

También se produjeron importantes desarrollos estructurales, como la instauración del Consejo de Relaciones Laborales en Educación para negociar acuerdos entre los sindicatos de docentes, que cuentan con un alto número de afiliados (un 88 %), y el Estado. El Consejo ha tenido un papel significativo en varios aspectos del programa, como por ejemplo los salarios, las condiciones laborales y la valoración del rendimiento. Sin embargo, los avances en el desarrollo profesional de los docentes han sido menores.

La segunda estructura de importancia que se estableció fue el Consejo Sudafricano de Educadores (SACE), que es responsable del registro profesional de los educadores y de su código ético. El SACE también ha trabajado en la instauración de portafolios de desarrollo profesional. Recientemente ha recibido instrucciones para gestionar el sistema de desarrollo profesional continuo de los docentes, que reconocerá y hará obligatoria la participación de los docentes en dicho sistema.

Aunque estos cambios eran importantes y necesarios, los máximos responsables del sector consideraban que se necesitaba un enfoque más amplio para abordar la escala y la velocidad de los retos ante los que se encontraban. Como resultado, se creó el Comité Ministerial de Formación de Docentes (CMFD) en 2001. Se presentó un extenso informe de seis volúmenes que daba una visión de conjunto de la situación en esos momentos, así como 42 recomendaciones de amplio espectro a tener en cuenta. El informe incluía extensas reuniones y consultas con los principales organismos y agentes del sector. El informe del CMFD fue aprobado por el DoE, que lo incorporó en el Marco de Política Nacional de Formación y Desarrollo Docentes (NPFTED, por sus siglas en inglés), el cual se aprobó en abril de 2007. Teniendo en cuenta que las primeras reuniones se celebraron después del año 1994, completar el proceso llevó 12 años.

El NPFTED abarca varios aspectos de la Educación Profesional Inicial de Docentes (IPET, por sus siglas en inglés) y el desarrollo profesional continuo de los docentes e incluye un apartado sobre los sistemas de apoyo a la formación y el desarrollo docentes. Estas dos áreas dan relieve a la intención de profesionalización de los docentes y la sólida continuidad existente entre la preparación inicial de los docentes y su desarrollo continuo durante su vida laboral. El proceso de desarrollo del NPFTED contó con un amplio abanico de consultas que consistieron en presentaciones a diferentes niveles de los responsables de la toma de decisiones del ME, departamentos de educación nacionales y provinciales, sindicatos y otras partes interesadas.

El NPFTED abarca una serie de asuntos clave que se acostumbran a identificar con el desarrollo de políticas, no solo en el África subsahariana, sino en todo el mundo. Estos asuntos son:

• aprobación y reconocimiento de programas de formación docente para el empleo;
• acceso a titulaciones a través de la EPID;
• campañas de captación;
• gestión y garantía de la calidad;
• sistemas de apoyo para la formación docente.