4.1.1 El período de consulta: un proceso continuo y significativo en el diseño de políticas
Se deben incorporar distintas consultas con los grupos adecuados a lo largo del proceso de desarrollo de la política; sin embargo, también es importante realizar consultas a varias partes interesadas y a los grupos involucrados una vez que la política se haya redactado.
Los grupos que se deben consultar incluyen los organismos gubernamentales locales, si los hay, otros ministerios además del ME, organizaciones civiles nacionales e internacionales, organismos internacionales, prestadores de servicios educativos privados, docentes, padres y alumnos, así como las organizaciones que los representan.
Asegurar una amplia participación y una pluralidad de voces en el proceso de creación de políticas garantiza que se tomen en consideración las inquietudes y los puntos de vista de los diferentes actores. Esto también aumenta las posibilidades de que la política, una vez completada, cuente con el apoyo del público, los diferentes actores, el personal de primera línea que deberá implementarla y los proveedores de fondos (UNESCO y UNICEF, 2013). El proceso de consulta tiene un profundo impacto sobre las respuestas del público y de los profesionales durante la etapa de implementación de la política, y por lo tanto, tiene un efecto sobre sus resultados (Adams, 2001; OIT/UNESCO, 2003; Ratteree, 2004; VSO, 2002a; VSO, 2002b; VSO, 2002c).
Para coordinar la participación de todos los actores, deben considerarse los complejos contextos políticos y de poder en los que se invita a participar en las consultas tienen lugar tanto entre las instituciones como dentro de ellas (Lewis y Naidoo, 2004). La coordinación debe garantizar que todos los interesados tienen voz y son respetados, independientemente de su poder o influencia dentro o fuera del proceso de elaboración de la política (OIT/UNESCO, 2003; OIT/UNESCO, 2008; VSO, 2002a; VSO, 2002b; VSO, 2002c). Como muchos sostienen, este proceso inclusivo debe incluir, no solo a los docentes, sino también a los alumnos (Flutter y Rudduck, 2004; Morgan, 2011; Pedder y McIntyre, 2006; Ratteree, 2004; Thompson, 2009).
La selección de opciones para llevar a cabo los objetivos de la política rara vez es sencilla, dado que pueden utilizarse diferentes estrategias para abordar el mismo problema. El proceso de consulta puede ser intenso y presentar un alto nivel de debate, lo que requiere que se lleven a cabo negociaciones entre los grupos de interés. Así, el proceso de consulta es fundamental a la hora de tomar decisiones sobre la política, en particular cuando hayan surgido intervenciones y estrategias alternativas para abordar las cuestiones y los problemas identificados.
El proceso de consulta y el diálogo social adoptan diversas formas en distintos países. En Nigeria, el proceso de consulta incluyó la realización de una encuesta de opinión pública en determinados estados (Cuadro 4.1).
CUADRO 4.1: EJEMPLO DE PAÍS: LA CONSULTA SOBRE POLÍTICA DOCENTE EN NIGERIA
El proceso de creación de una política docente en Nigeria supuso la cooperación de un equipo especial entre el MFE, la UNESCO y la USAID a lo largo del proyecto ENHANSE (Habilitación del VIH y SIDA, Tuberculosis y Proyecto del Sector Social y Medio Ambiente). Los objetivos del equipo especial fueron evaluar las políticas educativas docentes ya existentes en Nigeria, identificar, analizar y determinar problemas y ofrecer recomendaciones a los actores gubernamentales y educativos para el desarrollo de una política nacional integral.
Un gran abanico de distintas partes interesadas fue parte del proceso y participó activamente en la identificación de problemas. El desarrollo de la política conllevó la realización de reuniones y consultas en seis estados del país, por medio de cuestionarios, observaciones en las aulas, entrevistas y debates. Este proceso tuvo como resultado la identificación de varias opciones para el desarrollo de la política, entre ellas: la realización obligatoria de desarrollo profesional docente, la introducción de un proceso de recertificación y obtención de licencias de los docentes, la introducción de un código de conducta para docentes, la incorporación de experiencia laboral y cualificaciones mínimas, el establecimiento de nuevos requisitos para el nombramiento de inspectores educativos y la institución de supervisiones regulares de los centros educativos.
Tal como se mencionó en el Capítulo 2, la participación de los sindicatos de docentes en la reforma educativa no constituye únicamente un derecho, sino que también es una condición esencial para que la política se implemente satisfactoriamente. La participación de los docentes en la educación y en el desarrollo de la política docente va más allá del simple proceso de consulta, debe involucrar sustancialmente a los docentes en la identificación y puesta en práctica (etapa de implementación) de los cambios necesarios para mejorar la calidad de la educación, reconociendo a los docentes como profesionales. En este sentido, los sindicatos de docentes desempeñan un papel fundamental para ejercer influencia y hacer suyas las políticas. En un análisis de la participación de los sindicatos de docentes en la educación en América Latina (Gindin y Finger, 2013) se incluyen varios ejemplos que ilustran cómo los sindicatos docentes contribuyen a mejorar la calidad y la equidad. Los autores destacan el caso de Bolivia (Estado Plurinacional de), donde el sindicato de docentes, la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia, jugó un papel clave en la defensa de la enseñanza en lenguas indígenas para los grupos de población indígena (Gindin y Finger, 2013: 17-20). También señalan la figura el sindicato como un gran defensor de los derechos educativos de los pueblos indígenas en Bolivia, asegurando que estos derechos se respetan constitucionalmente.
4.1 Etapas clave