Découvrez-en maintenant davantage sur les défis explorés dans l’activité précédente.

L’environnement physique et sensoriel

En Occident, les classes sont généralement bruyantes, colorées, pleines d’informations, ce qui peut surcharger les sens d’un enfant autiste. Les couleurs vives, les patterns, la luminosité, le mouvement et le chuchotement des autres élèves peuvent les distraire ou les perturber, de même que des exemples de travaux affichés sur les murs de la classe.

En rapport avec les théories psychologiques exposées dans la semaine 4, l’attention excessive qu’un enfant porte aux détails peut l’amener à ne pas savoir bien où placer son attention et sa concentration.

La cognition et le programme scolaire

Un enfant autiste peut avoir un profil particulièrement inégal en termes de forces et de faiblesse scolaires, associé à une forte préférence pour des domaines d’intérêt particuliers. Il peut être difficile d’amener n’importe quel enfant à s’intéresser à des matières du programme qu’il n’aime pas, mais dans le cas d’un enfant autiste, il peut parfois être nécessaire d’adapter le programme. Les difficultés au niveau des fonctions exécutives peuvent se poser dans de nombreux aspects de la vie scolaire : se préparer pour l’école, organiser le matériel nécessaire à un cours, savoir comment commencer une tâche et déterminer quand elle est terminée, et naviguer dans l’école d'une classe à l’autre. Un planificateur détaillant l’ordre des activités durant la journée peut être utile.

Les difficultés en théorie de l’esprit peuvent rendre les notions abstraites du programme, comme la lecture ou l’écriture créative, particulièrement difficiles pour un étudiant autiste. Par exemple, un enfant peut avoir des difficultés à imaginer les émotions ou les actions des personnages. Le modèle d’empathie-systématisation (semaine 4) suggère que les enfants autistes ont des chances d’être attirés pars des sujets systématiques , tels que les sciences et les mathématiques, bien qu’il s’agisse évidemment d’une simplification. Certains enfants autistes apprécient tout particulièrement les sujets créatifs comme le théâtre ou la musique, où la compréhension et l’expression émotionnelles sont de rigueur.

Les difficultés en théorie de l’esprit peuvent également signifier que l’élève autiste ne comprend pas les consignes ou les interprète de façon littérale, ce qui l’amène à être accusé d’être insolent ou désobéissant. Par exemple, une consigne formulée ainsi : « Veuillez-vous rendre à la page 20 ? » peut ne pas être exécutée, car l’élève ne comprend pas qu’il s’agit d’une demande plutôt que d’une question avec des réponses optionnelles (« Oui, je voudrais bien », ou « Non, je ne préfère pas »).

Certaines parties de consignes ou des discussions de groupe peuvent être manquées en raison d’un traitement de l’information verbale plus lent. Même les étudiants autistes les plus doués bénéficient d’une communication verbale complétée par des informations écrites ou imagées.

Enfin, les programmes du 21e siècle incluent en général des domaines comme la santé physique, émotionnelle et sexuelle, et la compréhension des relations. Ces sujets devront peut-être présentés de manière plus concrète et explicite pour que les implications et conséquences soient bien claires pour une jeune personne autiste.

L’environnement social

Les périodes non structurées comme les récréations et les pauses déjeuner peuvent être redoutées par l’étudiant autiste, car son manque de conscience sociale (capacité à prendre en compte les perspectives des autres) et de motivation sociale l’éloigne souvent des jeux et des conversations des autres élèves. Ils peuvent avoir du mal à participer à cause des règles « tacites » et des processus apparemment invisibles pour eux par lesquels les autres communiquent.

Il est également fréquent que les étudiants autistes soient intimidés ou moqués par les autres enfants, que ce soit en raison de leur comportement « bizarre », de leur façon de parler ou parce que leur naïveté sociale les conduit à mal interpréter certaines choses. Cette intimidation peut très facilement escalader vers un harcèlement manifeste, incluant des insultes, de la violence physique et de l’isolement social. Le harcèlement peut également se manifester par la manipulation, lorsqu’un élève autiste est contraint par un autre élève à enfreindre une règle ou à blesser quelqu’un. 

Les enquêtes suggèrent qu’au moins 40 pour cent des enfants autistes ont vécu le harcèlement, et des études ont montré qu’ils sont nettement plus souvent victimes de brimades que les enfants présentant d’autres besoins éducatifs spéciaux ou que les enfants neurotypiques (Humphrey et Symes, 2010). Comme le note David Hawker :

(Sainsbury, 2000, p. 72)

Le harcèlement peut entraîner une faible estime de soi, à des problèmes de santé mentale et à de mauvais résultats scolaires. Mélanie a déclaré que son fils Louis a quitté l’école ordinaire à 16 ans à cause du harcèlement et qu’il ne pouvait plus poursuivre ses études. Cependant, certains jeunes autistes trouvent la résilience nécessaire pour faire face au harcèlement et en ressortent plus forts. Alex a parlé de ses expériences de harcèlement dans la semaine 2. Néanmoins, il affirme ici que son expérience en école ordinaire a été positive, malgré ce qui lui est arrivé.

Transcription

Alex : J’ai fait l’objet d’une déclaration à l’école, mais j’ai été scolarisé en milieu ordinaire depuis l’âge de cinq ans.

Ilona : En y pensant maintenant, quels sont, selon toi, les avantages et les inconvénients d’être en école ordinaire pour une personne avec autisme ?

Alex : Je dirais que les avantages sont probablement que l’on se mélange avec plus de monde. Et on en revient aux foules bruyantes, disons, vous savez, vous apprenez… vous êtes dans un environnement plus grand, donc ça vous enseigne, ça peut vous apprendre à mieux gérer ça.

Comme il y a plus de gens là-bas, vous avez plus de chances de vous faire plus d’amis. Mais évidemment, un inconvénient est que, parce que vous êtes différent de tout le monde, vous êtes probablement plus à risque d’être harcelé, je dirais.

Ilona : En repensant à ça aujourd’hui, y a-t-il d’autres choses que l’école aurait pu faire pour t’aider ?

Alex : Je pense qu’ils ont fait tout ce qu’ils pouvaient pour moi. Je crois que c’était en partie dû au fait que j’avais peur de le dire à quelqu’un au début, et c’est pourquoi rien n’a été fait plus tôt. Parce que je n’ai rien dit. J’ai juste gardé le silence.

Ilona : Ça a dû être très pénible pour toi.

Alex : Ça l’a été, oui. C’était seulement… Je me faisais intimider, comme pendant la pause repas. J’ai passé environ six semaines sans déjeuner car je ne voulais pas me retrouver à faire la queue pour le faire.

Et c’est seulement quand ma mère a découvert sur ma carte de cantine que rien n’avait été utilisé pendant six semaines. Donc elle a compris que je sautais le déjeuner. Et c’est là qu’elle a averti l’école. Et c’est à ce moment que j’ai fini par parler du harcèlement. Et c’est seulement pour ça qu’elle l’a appris.
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